研讨会方案通用6篇

2023-12-22 14:16:23

在经济飞速发展、人们往来越来越密切的今天，新闻稿与我们的关系越来越密切，新闻稿是公司/机构/政府/学校等单位发送予传媒的通信渠道，用来公布有新闻价值的消息。你所见过的新闻稿是什么样的呢？这次壶知道为您整理了6篇《研讨会方案》，希望能对您的写作有一定的参考作用。

学术研讨会篇一

您好！

“长养薰风拂晓吹，渐开荷芰落蔷薇”，和风带来了夏日的问候，也送来了学术的佳音——我们将邀请您参加xxxx年xx月xx日-xx日在xx举办的“xx学术研讨会”，大会将有很多省内专家以及多学科专家齐聚一堂，共同交流xx科专业和xx科专业xx诊治流程及研究进展，并对临床常见的一些热点难点问题进行探讨。

请您拨冗出席，相信您一定不虚此行！

会议日程：xxxx年xx月xx日中午报到

xxxx年xx月xx日下午会议

xxxx年xx月xx日上午会议

xxxx年xx月xx日下午撤离

研讨会方案范文篇二

[关键词] 案例教学法理学运用

一、案例教学在法理学教学中的意义

法理学作为研究法律一般问题的学科，其研究对象的思想性和抽象性决定了对它的教学不可避免地具有宏大叙事的特点，如果在法理学课程的教学过程中只注重理论阐述或盲目地加深理论难度，则势必造成理论与实践脱节，并且学生对理论知识的遗忘时间也会提前。因此，在法理学课堂教学中引入案例教学法，对于提高学生学习兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力具有不可低估的作用：其一，案例教学法有助于学生了解所学法规范的立法背景、现实状况及其运用过程；其二，案例教学法有助于培养学生的参与意识，锻炼学生的思辩能力；其三，在法理学教学中引入案例教学法也会增加法理学课程的趣味性和吸引力，使一些较枯燥的法学原理和规范生动起来，增强学生的感性认识，加深他们对法的理解。

二、法理学案例教学法对参与主体的要求

1.对教师的要求

教师是法理学案例教学法的实施者，决定着法理学案例教学法成功与否，法理学课程案例教学应对教师有如下要求：教师应是优秀的组织者，法理学案例教学法对教师有着与传统学法不同的要求。案例教学中，要求教师不仅仅是课堂上的释疑解惑人，更应是优秀的组织者，只有那些懂得如何引导学生、组织学生的教师，才能上好案例教学课。这个优秀的组织者必须是头脑清晰“导演”,对案例涉及的法学理论理解明确而深刻，而且应同时具较强的应变能力和判断能力，才能在学生热烈活泼的讨论中，以“看不见的手”引导学生遵循思维的逻辑，实现法理学教学的目的，法理学案例教学中教师的工作体现在“默默无闻”中的举足轻重。另外，成功的案例教学考验的是教师对理论、对实务、对思维科学的全面洞悉，这就要求教师具备丰富的法学知识实务经验及前瞻性的眼光，能够最好的理论联系实际也是对案例教学教师的要求。

2.对学生的要求

案例讨论法的采用，使学生由被动地位转为主动地位，由单纯接受知识转为有创造性地运用知识，但案例教学在转变学生角色的同时，也对学生的学习提出了更高的要求。案例教学减少了常规面授课系统讲授的时间，增加了学生在课堂上研究、讨论的时间，这就要求学生必须加强自学，对教师没有讲授的教材内容自行阅读、分析和理解。此外，学生在课后还要上网去查阅材料，下载并研究案例，进行大量的预习和阅读。而这些学习任务的完成完全依赖于学生的自觉性。所以，在采用案例讨论法教学的同时，要加强学生自主学习能力的培养。

三、法理学案例教学程序设计

案例教学程序是案例教学法的外在表现形式；案例教学法是案例教学程序的指导思想，二者是内容和形式的关系。案例教学程序设计的优劣直接决定着案例教学法的实际效果。在法理学教学中，案例教学程序一般应当经过以下六个阶段：

1.案例教学前的准备

案例教学前的准备，应包括两个方面：一是教师的课前案例准备。主要是教师要根据法理学学科的教学进度、教学要求和教学对象，精心选择或设计案例，选用的案例应能反映同类案例的一般特征，能起到触类旁通的作用；同时，要认真备课，包括备大纲、备教材、备教法。二是教师不仅要深入研究法理学教学大纲，明确法理学教学目的和要求，突出教学重、难点和解决关键问题，还要通过多种途径和手段了解学生，精心选择法理学教学方法；充分设想学生在案例讨论中能出现的各种问题及处理方法，搜集相关的资料，把握学生讨论的范围和方向。

2.展示案例阶段

教师应把事先设计的与所讲授理论知识相关的典型案例向学生展示。展示的方法有录像或VCD放映、幻灯放映、印发案例材料，在黑板上书写、诵读等。至于采取什么方法，教师可视物质条件和实际需要而定，总的要求是便捷，以便学生能够集中注意力快速地了解案情。学生在阅鉴案例后即进入思辩性学习阶段，在这一阶段学生用学过的理论知识对教师展示的案例进行分析和思考，构思出自己的案例处理方案。

3.讨论案例阶段

案例教学中的讨论与分析旨在说明(www.huzhidao.com）案例、分析案例存在的问题，提出解决问题的方法。一方面，教师要为学生提供锻炼自己各方面能力的条件和环境，要营造一个良好的自由讨论的氛围，鼓励学生积极参加讨论，成为案例讨论的主角，课堂的主宰者。另一方面，要使学生紧紧围绕案例讨论的主题，分别从各自角度剖析案例，阐述自己的观点、见解，相互辩论，形成热烈探讨问题的气氛。在案例讨论中教师应注意方法和技巧，不要直接表露自己的观点，以避免约束学生的思维空间。作为学生，除积极参与讨论发言外，还应该聆听别人的分析与见解，比较自己的观点和思路，使自己的认识更全面、更深刻、更完善。

4.提问学生阶段

在学生对案例充分讨论后，教师即可对个别学生进行提问，以了解学生对理论知识的把握程度和分析问题、解决问题的能力。教师在提问时，首先，应根据所掌握的上一阶段学生讨论的情况，有选择性进行提问，尽可能把各种不同的观点展示于课堂上；其次，对不同程度的学生提问方式、方法以及所提问题的难度可不尽相同，应因人而异；另外，教师既可以就案件中已设计好的问题进行提问，也可以临时提出一些问题让学生来回答，使学生在这一阶段处于创造性学习状态。在这种学习状态中，学生已不局限于既有的教学内容，而是在学习活动中萌育、发展新的体会、新的认识和新的见解。

5.总结案例阶段

案例讨论结束后，教师应针对学生在讨论中提出的分析问题的方法和思路、解决问题的途径等方面及时进行总结评价。确定某个案例的参考答案；无法确定标准答案的，应确定倾向性的意见。重点看讨论的思路是否对头，分析的方法是否恰当，解决问题的途径、手段是否正确。指出本次案例讨论所运用的理论知识，讨论的重、难点及需要深入思考的问题。肯定本次讨论的成功之处，并指出存在的缺陷及不足。同时，对学生的表现也要作出评价，以激励下次更好地参与讨论分析。

6.撰写报告阶段

案例分析报告的撰写，是案例教学中的最后一个环节，是学生对案例分析与讨论的总结，是对所学知识的回顾，也是不可忽略的各环节每次法理学案例教学后，可按个人、小组或全班集体讨论后上交。许多教师在案例教学中容易错过此环节，通过撰写案例分析报告，从而加深学生对法理学理论的理解，使所学的法学知识更加融会贯通，起到锻炼和培养学生书面表达能力的作用。

参考文献：

研讨会方案范文篇三

关键词：调研型案例教学；居住区规划设计课程；城乡规划专业；建筑学专业

中图分类号：TU984 文献标志码：A 文章编号：10052909（2015）05014506

一般来说，居住区规划设计课程按授课先后依次为原理教学和设计教学。原理是设计教学的基础，设计是原理教学的提升。在实际教学中，理论教学和设计教学之间脱节，在后期设计教学中具体表现为建筑设计思维惯性、基本概念不清、基本原理一知半解等，这大大降低了教学质量。除了教师努力提高原理教学质量和学生积极利用课余时间主动学习外，设置有效衔接原理教学和设计教学的调研型案例教学环节尤为必要。

一、调研型案例教学的概念与作用

（一）概念

案例教学（Case Method）是由美国哈佛法学院院长朗代尔（C.C.Langdell）于1870年首创，后经哈佛企管研究所所长多汉姆（W.B.Doham）推广。因具有教学相长、生动具体、直观易学、易于调动学生积极等优点，哈佛案例教学法逐渐成为全球教学模式的典范[1]。1990年以后，案例教学法在中国教育界逐渐推广，主要应用于公共管理、法学、医学等学科，但在城乡规划学和建筑学课程教学中还处于初步应用阶段，尤其在居住区规划设计课程教学中的应用还处于空白。

按照学生对案例的使用方式，笔者把居住区规划设计课程中的案例教学分为倾听型、体验型、调研型、探讨型四种（表1）。调研型案例教学是教师根据教学目的的需要，要求学生运用居住区规划设计概念、原理或方法对案例进行实地踏勘、系统分析和集中讨论的一种教学方法。该教学法较好地贯彻了理论联系实际的教学原则，能有效培养学生运用原理和方法分析实际问题的能力，从而达到检验理论水平和加深理解的教学目的。

“学习金字塔理论”“学习金字塔（Cone of Learning）”是由美国学者埃德加・戴尔（Edgar Dale）1946年率先提出的，也有人翻译成“经验之塔”。美国缅因州的国家训练实验室做过类似的研究，并提出了学习金字塔（Learning Pyramid）理论，结论跟戴尔差不多，只是把阅读和听讲交换了次序，认为阅读比聆听记住的东西更多。

认为（图1）：学习形式主要包括

听讲、阅读、声音或图片、示范或演示、小组讨论、实际演练或做中学、教别人或马上应用。前四种的学习效果在30%以下，是个人学习或被动学习；后三种学习效果在50%以上，是团队学习、主动学习和参与式学习。调研型案例教学对应于“学习金字塔理论”中的“小组讨论”和“实际演练或做中学”，可以大大提高学生的学习效果，弥补传统教学方式的不足。

图1 学习金字塔理论示意

（二）作用

在居住区规划设计课程教学中，调研型案例教学安排在居住区规划设计原理教学和设计教学之间，起着过渡的功能。调研型案例教学并不否定、代替前期的讲授型原理教学，而是建立在学生对原理作用熟悉基础之上的拓展和延伸，同时对后期设计教学起着铺垫作用。调研型案例教学的作用主要有以下几点：（1）增强学习兴趣、提高学习效果、激发学生主动学习；（2）检验学生对居住区规划设计原理在实践中的运用，并进一步加深理解，为后续课程设计做好准备；（3）全面培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力，提高综合能力的应用水平；（4）加强团队协作、访谈、观察、图文表达、汇报等城乡规划专业技能锻炼。

二、教学实施

案例教学不同于举例分析，也不是教师指导下的学生实践训练课程。通常，案例教学要经过事先周密的策划和准备，要使用特定的案例并指导学生提前阅读，要组织学生开展讨论或争论，形成反复的互动与交流，通过各种信息、知识、经验、观点的碰撞达到启示理论和启迪思维的目的[2]。从教学实施的动态过程出发，调研型案例教学实施分为准备、踏勘、分析、讨论、评价和巩固六个阶段（表2）。

（一）准备阶段

课前准备充分是案例教学顺利实施的前提，否则整个案例教学将流于形式。在准备阶段，案例的选择是师生工作的重心。案例可由学生自主选择，教师提出关于案例的一些附加要求，如：位于中心城区、建成时间较早、常住人口较多。学生选择案例的过程也是理解基本概念的过程。教师同时围绕教学目的制定案例调研任务书，内容涉及教学目标与要求、教学内容和教学成果等。为在有限的课堂教学时间（四节课）内提高教学质量，教师还需制定周密的课堂教学计划，内容包括课堂组织、时间分配、提问顺序、问题内容和教学评价等。学生需认真解读案例调研任务书，按照3～5人自由组队，选择合适的案例并搜集案例背景资料。在对案例基本了解的情况下，按照案例调研任务书的要求，结合组内成员分工情况制定踏勘计划。

（二）踏勘阶段

实地踏勘分为两阶段，先是获取案例整体感知的集中踏勘，后是学生按照分工情况进行专项踏勘。踏勘内容不局限于案例调研报告的内容，除了基本涵盖居住区规划设计的知识点外，还应针对往届学生在规划设计中出现的常规错误着重要求

。调查方式以测量和访谈为重点，照片为补充，主要通过测量让学生更加直观地理解原理和规范，让学生了解居住者对居住环境的真实感受，避免陷入“自我感觉良好”的境地。为监督学生实地踏勘，可采取教师随时到场督导、踏勘初始和结束阶段拍小组工作照的方式予以解决。

（三）分析阶段

分析阶段是指学生运用原理分析、讨论、表达踏勘结果，它强调分析、合作、沟通等综合能力的运用，分为小组讨论和撰写案例调研报告两部分。小组讨论过程中，学生汇报踏勘成果，阐述观点，展开讨论形成一致意见。案例调研报告是对实地踏勘和小组讨论结果的一种表达，也是教师对学生分析过程的评判依据。因此，教师在案例调研任务书中需对案例调研报告的排版、成果内容、深度、表达方式等作明确、详细的规定。

（四）讨论阶段

组织案例讨论是充分调动学生学习积极性、主动性，培养语言表达能力，提高调研型案例教学质量的关键环节[3]，也是案例教学区别于其他教学方式的最大特点。讨论阶段师生应该充分互动、有序展开，避免走形式、功亏一篑。学生是课堂讨论的主角，除了汇报案例调研报告外，还要回答老师和同学提出的问题。教师是课堂讨论的引导者，旨在营造一种开放的互动氛围，具体任务是组织汇报流程、提出问题和看法、点评总结成果。

（五）评价阶段

评价是指准确测评本次教学的效果，找出其中存在的问题，分为学生评价和教师评价。学生评价一方面是指自我评价，以课堂笔记的形式体现。课堂笔记是在全班讨论结束之后，小组进一步深入分析研究案例，并参考师生的观点，总结出理解居住区规划设计原理和运用中存在的问题。另一方面是学生对整个教学实施情况的评价，以教学反馈表的形式体现。教学反馈表是反映学生对教学实施的安排和教学效果的主观评价，有助于帮助教学不断完善教学。

教师评价分为教师自我评价和教师对学生的评价两部分。教师自我评价是教师对整个案例教学活动的自我总结，即教学活动实践与预想教学目的、效果的关系，教师对学生的评价是教师对案例调研报告和汇报讨论的评判，即案例调研报告成绩和汇报讨论成绩。其中，汇报讨论成绩是学生课堂汇报、参与讨论的体现，旨在加强教学过程管理，激发学生积极参与，其比例为40%。

（六）巩固阶段

“温故而知新”，巩固阶段是调研型案例教学的最后一个环节，也是师生对之前教学活动的提高和升华。教师可以在课后集中交流讨论教学心得，找出教学活动中的得失，逐步深化教学改革。学生也可根据存在的问题课后有针对性地查阅相关资料，通过提问、抢答、测验等方式巩固需要理解掌握的知识点。

三、案例调研报告的要求

案例调研报告既是前期踏勘和讨论的总结，也是后期课堂讨论的平台。案例调研报告在调研型案例教学中有着重要作用，直接反映出学生对居住区原理的理解，关系到教学目的的实现（图2）。

（一）难度要求

鉴于学生的理论水平和知识储备，案例调研报告难度应适中，难度过大会打击学生学习的积极性，难度太小则会形成文字堆砌。案例调研报告的难度要适中，主要体现在两点：一是要求学生运用原理分析、总结出案例存在的问题；二是要求学生从不同使用者的角度评价案例的得失。

（二）内容要求

调研型案例教学并不要求学生运用全部的原理和知识点分析案例，有些知识点是可以通过学生课后学习获得。在案例调研报告中，学生应立足于结构层面，主要对规划结构、用地规划与设计、空间与景观、指标进行分析。

（三）量化要求

在以往教学中，学生在案例调研报告常常使用“大概、差不多、几乎”等概词，反映出对原理和规范的理解还有差距。因此，调研报告量化是非常有必要的。它既可以避免调研成果的随意性，提高学习效率，又能培养学生理性分析的思维能力。量化包括分工量化、成果量化和图例量化。分工量化要求每位成员在实地踏勘和撰写案例调研报告中的任务必须明确。成果量化指的是案例调研报告中多运用规划图、表格、数据、饼图等表达方式，照片只作为补充。图例量化则是针对规划图而言，意味着每张规划图必需表达的具体内容，以引导学生去调研和思考。

（四）写作方式的要求

当前学生普遍注重图形绘制，写作能力普遍较差、亟需锻炼。案例调研报告一般有“开门见山”、“夹叙夹议”和“水落石出”三种写作方式[4]。为了更好地引导学生思考，案例调研报告要求从“选、解、提、评”四个方面采取夹叙夹议的方式进行写作，学生在叙述具体内容的同时把自己的结论慢慢阐述清晰。

（五）表达方式的要求

大一、大二集中在线条、色彩等基本技能的训练，大三开始，规划图越来越多成为交流讨论的媒介。因此，在案例调研报告中有意识地加强规划图的训练为后续教学做铺垫。学生绘制规划图应符合规范性和简洁性。规范性要求学生遵循规划图的一般表达方式（色彩、线型、粗细等），而简洁性指的是每张规划图表达应重点突出、层次分明。

四、课堂组织的要求

传统的课堂一般是教师“独白”式教学，师生间的对话、合作缺失，而案例教学则把课堂定位为师生交往、对话和合作的一个公共话语平台[5]。本着集中突破、强化提高的原则，笔者一般把调研型案例教学实施框架中需要讨论、评价和巩固的内容放在课堂组织实施（表3），其中，强化环节可以结合教学安排自行调整。

（一）准备环节

准备环节是课堂教学的开端为了节省时间，准备环节也可以放在课前进行。

，能够让学生明确此次课的教学任务与要求，让学生尽快熟悉教学。教师应对汇报思路、汇报内容、汇报方式、汇报时间等提出具体要求。小组汇报顺序按学生自主选择和教师随机指定两种方式确定。汇报人则根据教师提出的汇报流程和要求做好准备。

图3 学生汇报

（二）汇报环节

汇报一般按照“第一组汇报―师生提问（第一组记录问题），第二组汇报―师生提问（第二组记录问题），第一组回答―第三组汇报……教师点评”的顺序进行。学生汇报案例调研报告时应注意三点：一是按照“选、解、提、评”，先宏观后微观的思路进行汇报；二是汇报不等于复述案例调研报告，汇报应是总结性的语言而不是说明这张图是什么？哪张图是什么？三是汇报的内容应紧紧围绕重点内容进行；四是汇报时间应控制在5分钟以内（图3）。

（三）提问环节

教师应采取各种方式鼓励学生提问题，问题应简短明了，数量不少于两个，不得雷同。同时，汇报小组应及时做好记录。

（四）讨论环节

此环节是课堂教学的核心，是消化吸收理论知识的绝佳时机，也是课堂学习气氛最热烈的时候。当遭遇冷场、陷入僵局、无人发言时，教师根据不同实际情况采取必要的措施加以引导、调控，展开

讨论。在这过程中，偏离主题、内容空洞是易犯的两种现象，教师应紧紧追随学生的思路，支持学生自行纠正，回到讨论主题。如果达不到效果，可以采取委婉的方式提醒学生（图4）。

图4 师生交流

（五）点评环节

点评是一门艺术，好的点评能给案例教学带来画龙点睛的效果，使学生对某一问题的理解得到升华。但总结并不是下结论，实际上也不存在绝对的正确答案，存在的只是分析问题和解决问题的思路和方法，教师往往通过回顾讨论过程、归纳主要观点、提示思维盲区、进一步延伸问题等方法结束案例讨论[6]（图5）。

图5 教师点评

（六）强化环节

测验形式为试卷，内容为20道不定项选择题，内容、难度与教学目标相对应。先用10分钟做题，然后公布答案、互相调换试卷批改，并利用课余时间对错误之处通过查阅资料进行修订直至完全理解。

五、结语

居住区规划设计理论教学与设计教学脱节现象极为严重，除了学生自行利用课余时间阅读书籍以外，调研型案例教学因其启发性、实践性、互动性的优点给课程教学提供了一种好的选择。案例调研除了能加强学生对理论的理解，还可以提高学生的学习兴趣，培养学生的设计思维和能力。参考文献：

[1]雷焕贵，段云青。中美案例教学的比较[J].教育探索，2011（6）：150.

[2]王名，张智勇，仝志辉。中国公共管理案例 [M].一辑。北京：清华大学出版社， 2005.

[3]孙军业。案例教学[M].天津：天津教育出版社，2004.

[4]樊亚利，刘红。公共管理案例教学理论与实践[M].成都：西南财经大学出版社，2013.

学术研讨会篇四

朱载（1536―1611），生于怀庆府河内县（今沁阳），明太祖朱元璋九世孙，郑藩第六代世子。他甘于淡泊，固辞王爵，把毕生精力献给了科学文化事业。其最杰出的成就是在世界律学史上首创了十二平均律的理论。与此同时，他还在数学、天文、物理、计量、文学、音乐、舞学等多种学术领域里也取得了卓越的成就。

此次研讨会期间，与会专家学者一致认为，朱载是在中国传统文化土壤中诞生出来的百科全书式的伟大学者，他集乐律学家、音乐家、乐器制造家、舞学家、数学家、物理学家、天文历法家于一身，同时在美术、哲学、文化、民族民间文化整理等方面都有惊人建树。在他身上，体现了科学的求索精神、创新精神和实践精神，他无愧于“东方文艺复兴式的圣人”、“上帝赋予人类的骄子”的称誉。

朱载是一位具有科学思想的实践家天津音乐学院郭树群教授指出：朱载所处的时期，可以称之为“东方式文艺复兴时期”，这一时期出现了多学科的伟大成果，出现了李时珍、徐光启、徐霞客，加之同时期以汤显祖为代表的一批文学家们对人文精神的追求与张扬，都充分说明了这是一个杰出人才纷纷涌现的时代，而朱载就是其中最杰出的代表之一。

与会代表认为，朱载身上所具有的科学精神和求实态度是他能够完成伟大发现和实践的根本。中国艺术研究院秦序研究员认为：从科学性角度来看，真正意义上的科学音乐史应当追溯到朱载，因为他的研究已经具备了在追求客观真理的同时具有观测、检验手段的特点，进入了具有逻辑性的应用的阶段。中国科技大学徐飞认为：朱载的研究与实践过程可以证明中国人自古以来就有对音乐文化的不懈追求。朱载的研究成果达到了农业文明时代的最高峰，在当时的几部巨著还停留在经验积累阶段时，朱载就已经进入到了分析科学领域，并开始了运用公理化方法的探索。

朱载的成果与传统文化的关系朱载是在中国传统文化基础上出现的一位百科全书式的学者，这一点已经是一种共识，而他如何在传统的基础上进行新的研究和探索就成为一些专家学者进一步研究的课题。

上海音乐学院陈应时教授指出：朱载的“均准”就是吸收了古琴的原理，继承了古代律准的经验，在此基础上设计出了将“新密律法”运用于旋律的“均准”。温州大学陈其射教授指出：朱载从计量学、旋宫法、生律法、正律器四个方面梳理古代乐律成果，集中国传统律学之大成，成为世界律学领域的先觉者，同时他建立起以“数”就“音”的律学思想，从而树立起以求得“数真”为目标的努力方向。

朱载的研究成果为我们打开了研究古代乐器的一扇大门朱载作为一个百科全书式的学者，在他的著作中通过他渊博深厚的学识及由表及里、去粗取精的分析方法，为我们对古代乐器的认识打开了一扇大门。

天津音乐学院方建军教授指出：朱载是一位在辨识、研究古乐器方面有很高造诣的学者。在他的代表作之一《律吕精义》中就对编钟、周乐不用“商”音等问题进行了正确的表述，使我们得知商周时期如何为编钟调音，周乐在某些场合及某些乐器上是如何用“商”音的。这种艺术科学化、科学艺术化的学术思想是与当今艺术研究发展方向相一致的。武汉音乐学院王洪军博士指出：《乐学新说》对周代音律、乐舞进行了有理有据的校正，使之合理适用，同时他还纠正了一些古人文献中的错误，所以我们把朱载称为架起当下与遥远古代的一座桥梁是毫不为过的。

朱载的律学观念与乐学观念的关系朱载留下的是一笔丰厚的文化遗产，在音乐方面不仅仅体现在他对十二平均律的研究，同时也体现在他对“乐”的观念之中。中央音乐学院韩宝强研究员指出：朱载认为“十二管旋相为宫者，音使之然也。数乃死物，一定而不易；音乃活法，圆转而无穷。音数二者不可一例而论”实际指出了人对音的主观感受，这是符合现代声学原则的。河南大学艺术学院杨善武教授认为：根据朱载的认识，乐学乃是律学之本，律学要以自己数学的手段根据乐学上“自然之理”而力求与实践中音的实际相一致。十二平均律的研究正是在其乐学思想直接推动下，按照乐学的实践要求进行的。他对十二平均律的计算在最大程度地满足乐学实践要求的同时，并不排除其他律制所包含的复合乐学思想的合理因素。

朱载的研究状态与今后展望与会代表认为，对朱载这样一位伟大的学者应当进行不断的研究，使之进一步深入，逐渐系统化。自20年前的1985年召开的那次研讨会之后，对朱载的研究逐渐形成一种气候，取得了比较丰硕的成果。

研讨会方案范文篇五

关键词：案例教学；时间设置；有效利用

中图分类号：G420 文献标识码： A 文章编号： 10074074(2011)06015203

基金项目：湖南省普通高校教改课题（湘教通[2008]263号）；湖南师范大学教改课题（校行发教务字[2008]200号）

作者简介：熊汉富（1956-），男，常德汉寿人，湖南师范大学商学院教授，硕士生导师。

案例教学引导学生了解、分析和诊断以往真实事件，能缩短理论知识与现实情境的距离，使之变得感性直观和易于理解，并帮助学生积累经验，学会应用、检验和发展理论知识，能把枯燥乏味的理论章节变成寻求问题解决方案的公开研讨，帮助学生改善思维，增长智慧，锻炼人际交往、协同合作以及语言和文字表达能力，是专业课程实践教学的主要形式。人力资源管理专业具有突出的应用性和实践性特点，更要求高度重视结合组织人力资源管理实际加强案例教学，提升案例教学水平。

一、案例教学时间设置依据及数量比例

人力资源管理专业课程案例教学，尤其综合型案例教学，需要教师事前布置安排与事后总结讲评，需要学生开展小组研讨、课堂演讲辩论以及撰写分析报告或问题解决方案，是一种时间容量较大的教学方法。推进和深化案例教学改革必然要求改变长期以来过于倚重理论讲授的倾向，提高案例教学在课堂教学时间结构中的比重，解决当前课时数量不足的问题，否则，蜻蜓点水，浅尝辄止，起不到帮助学生理解和消化知识、培养实际工作能力的作用。但案例教学时间也并非越多越好。课堂教学时间有限，假定只采用理论讲授与案例教学两种形式，则案例教学时间增加，理论讲授时间必然相应减少，反之亦然。理论讲授作为阐述概念、原理与方法的教学活动，在知识传授的系统性、扎实性和快速性方面具有独到之处，[1]能以最低成本、最少时间消耗迅速向众多学生传授知识[2]。案例教学无法替论讲授的功能，非但如此，还必须始终以理论讲授为前提，因为只有当接触案例之前就已具备相应理论知识的时候，学生才能保持案例研究的热情和积极性，找到案例分析切入点，开展调查分析并提出解决方案[1]。一味热衷案例教学，忽视理论讲授的必要性，同样不利于学生知识积累与能力发展。因此案例教学时间增加规模应控制在一个必要和适度的水平。

案例教学是学生参与度很高的教学形式，需要学生去思考、研讨、判断和决策，其时间数量设置很显然与学生所掌握知识的广度和深度密切相关，往往因学生知识基础不同而不同，与知识积累程度相向变化。对于刚开始接触专业知识学习的低年级学生，教师应把较多时间用于理论讲授，辅之以少量和简单案例分析，而对于专业知识较为丰富、分析能力较强高年级学生，则应适当增加案例教学时间，提高案例教学实施频度与综合程度。在某一特定专业课程学习的过程中，案例教学时间设置通常以“前少后多”为原则：课程学习初期，应突出理论讲授，辅之以少量和简单案例分析，而随着知识加深和趋于系统，则应逐渐增加案例教学时间，提高案例教学实施频度与综合程度。

与理论讲授不同，案例教学主要要求教师引导学生自主学习，但“引导”并非意味撒手不管，在这一过程中，教师实际上需要承担更大的责任，需要有更好的素质和能力。教师知识与教学素质高，实际管理经验多，案例教学质量有保证，可适当增加案例教学时间。而如果教师既不能正确选择、准确把握和精当讲解案例，又无法有效组织学生研讨活动，案例教学就会成为一场热热闹闹却收效甚微的游戏，占用时间越多，对整个课程教学的负面影响越大。在这样的条件下，相应减少案例教学时间是明智选择。美国哈佛大学案例教学时间占比很大，学生平均每天要处理2～3个案例，美国西北大学Kellogg商学院却只希望案例教学课程的比例保持在1/3～2/3之间，[3]无疑都有它们对各自教师状况的判断。相对国外而言，我国高校人力资源管理专业教师水平较低，有实际管理经验者寥寥无几，在案例教学应用课程比例以及案例教学占课堂教学时间比例的确定上，必须因地制宜，不可照搬国外模式。同样道理，不同学校也应该具体情况，具体分析，不能简单复制他人经验。

基于上述分析，目前我国高校人力资源管理专业案例教学课程占所开设全部课程的比例以1/4~2/4左右为宜，主要突出专业限选和部分主干课程。众所周知，情景模拟耗时太多、场景要求较高以及过程可控性较差，现场参观与实习更要受到时空、人力以及经费的严格限制，实际应用于课程教学的频率较低。如果不考虑它们的应用的话，案例教学时间占课堂教学的比例宜保持在15~20%之间。但在不同学习阶段，鉴于学生学习和掌握知识深度与系统性的差异，具体比例设置还应有所区别：第三至四学期，案例教学时间占15%，若课程课时是54或36节，案例教学时间约为8或5节；第五至七学期，案例教学时间占20%，若课程课时是54或36节，案例教学时间约为11或7节，而特定课程学习前、中、后阶段，则可按照20%、30%和50%的比例对案例教学既定时间进行分配。

二、提高案例教学时间利用有效性的建议

（二）科学合理、典型适用的案例是提高案例教学时间利用效率的必要条件，但有限时间能否最终得到最大化利用，关键还在于案例教学实施过程的管理，管理越有效，就越能减少或节省达成预期教学目标的时间成本。

（1）利用课外做好案例课堂教学准备。教师从案例库中精心挑选出与专业知识相对应、难度适中和具有典型性的案例，并预先将案例以及相关资料提交给学生，在透彻了解案例本身内容的同时，掌握更多的公司和行业情况，预见学生可能提出的问题和见解，以保证整个教学过程在掌控之中。[2]在学生方面，应根据个人特点，按照优势互补原则组建案例研究小组，利用课外时间熟悉教师提供的案例和相关材料，利用图书馆和互联网寻找其他组织所存在的类似案例情景以及处理类似问题的经验与教训，在此基础上通过共同讨论形成集体意见，包括案例内容与哪些知识相关，案例情景哪些方面合理，存在什么问题以及怎样解决等等，并就参与课堂讨论、辩论发言以及撰写案例研究报告等事项做出明晰人员安排，以确保在后续活动中能够各司其责，相互协同。

（2）有效组织课堂案例分析研讨。这项工作主要有四个方面的内容：第一，控制研讨活动节奏与秩序。案例教学以学生为中心，要求学生通过代表发言、自由发言和辩论等方式尽情发挥自己的观点，并达成一些具有共性的意见。课堂案例研讨如果缺乏有效组织，就很容易演变成混乱无序、远离主题的争吵与闲聊。为此，教师事先应向学生明确案例讨论的参与规则以及目标和任务，并适时对讨论节奏与秩序进行引导和规范。第二，根据案例特点灵活选择教学方式。[5]对于内容相对简单的案例，采用讨论式教学，即案例介绍 + 课堂讨论，而对于内容和解决问题途径复杂的案例，则采用分析综合式教学：先由学生阅读分析案例，再讨论案例并撰写分析报告以及管理方案，并进行课堂汇报总结。根据案例差异选择教学方式，能保证有限时间用在最需要的地方，避免浪费和低效率。第三，调动学生参与热情和积极性。具体措施包括：引导学生认识案例教学对培养自身素质和能力的重要价值，自觉参与其中；鼓励学生自我管理，合理分工，有序竞争；鼓励学生大胆思考、争辩和决策，勇于发表个性化的意见和建议；认真倾听，耐心观摩，并及时用眼神、表情肯定学生的付出，欣赏学生的见解；采用分组讨论、辩论、自由发言、相互提问等多元化方式，让学生充分参与其中；预先告知案例研究中行为考核指标和标准，以及如何将考核评分纳入平时成绩范畴，等等。第四，强化主导问题或重点论题研讨。案例情景往往涵盖多方面内容，但其中必有主次，要保证案例讨论中时间的有效利用，就必须凸显中心，强化重点，避免面面俱到或主次颠倒。为此，教师应结合案例设计出若干具有一定实践性和理论深度的论题，[6]同时采取适时提问的方式，引导学生探究主导问题及其产生根源，并厘清与其他管理问题的相互关系。

（3）提高案例研讨总结讲评质量。总结讲评是师生的共同责任，案例研讨小组可以自我总结，也可以相互讲评，但为了节省时间，则应以教师为主。教师提纲挈领，画龙点睛和具有权威性的总结讲评用时不多，却往往能使学生有成就感、满足感与方向感，显著增加前期时间投入的产出，提升整个案例教学的价值。为此，教师必须牢记以下要点：第一，归纳一致意见，肯定独特见解，尊重认识缺陷，启发学生多角度寻找问题解决方法，提示并鼓励学生课后继续思考讨论中未涉及到的与案例相关的问题；第二，由案例和感性素材回到相关理论知识，使学生深刻认识理论知识的指导意义与方法论价值，并精要讲解和纠正案例讨论过程中出现的概念、原理理解错误或偏差；第三，分析案例教学准备和组织过程中存在的问题，以及后续案例教学如何加以改进的途径和方式；第四，根据预先所公布的考核指标与标准，落实对各小组项目完成情况以及个人表现的等级评价，并记入平时成绩[7]。

（三）建立案例教学专用教室或场所。经验证明，案例教学时间利用效率高低，也与案例研讨教室空间布局有着非常直接的关系。目前大学教室是“秧田式”设计[2]：长方形房间，条桌和座椅从前往后依次摆放，后排学生发言时，只能面对前面同学的后背，而前面学生则要扭头看后排发表意见的同学，费时费力，难以有效交流沟通。如果进行问题辩论，正反双方辩手只能侧面相对，也难以照顾本方和对方其他同学，很不利于营造辩论氛围，从而影响和降低辩论效率。为满足大型或综合型案例研讨的需要，有条件的院校可以建立一些专门的案例教学教室，将桌椅设计成半环形，也可利用实验室，采取会议环坐的方式，并设计可移动式座椅，便于学生灵活转动方向，面对面倾听他人意见，阐述自己见解。

参考文献：

[1] 刘丹。人力资源管理课程实践案例教学运用之探讨[J].武汉商业服务学院学报，2009（2）.

[2] 史宝玉。人力资源管理课程案例教学模式研究[J].齐齐哈尔大学学报：哲学社会科学版，2007（5）.

[3] 朱文。案例教学方法研究[J].西南民族大学学报：人文社科版，2003（10）.

[4] 黄维德，李燃。人力资源管理课程教学的案例方法和实验方法[J].中国人才，2008（10）.

[5] 杨海光。人力资源管理案例教学的实践与思考[J].广西财经学院学报，2008（3）.

研讨会方案范文篇六

1980年8月，在国家档案局主办的《中国档案》杂志（原《档案工作》杂志）第四期上开始了档案定义的大讨论，到1982年8月第四期两年时间，共收到这方面的稿件百余篇，在十三期刊物上发表了长短文章29篇、辑录53条。讨论中，不仅研究了20世纪50年代以来我国各个时期的规章制度、辞书、教科书、讲座、领导人讲话等有代表性的档案定义，同时也查考、借鉴了外国档案、法规、辞书、百科全书、档案学译著等有关档案定义。当年，我国比较有代表性的定义是：“档案是各机关、企业、事业单位和某些个人，在社会活动中形成并保存起来以备查考的文件材料（包括技术图纸、影片、照片、录音带等）。”这次全国档案界的大讨论，就是在这个定义的基础上开展起来的。大多数人都认同了这个定义，同时也提出了许多新定义。这次大讨论，适应了“”后档案工作的恢复、整顿、总结、提高阶段的客观需要，也无疑是过去多年研究的继续，但是探讨问题的广度和深度较之过去的讨论都前进了一步。在讨论中，一般都能遵循马克思主义哲学思想和逻辑学原理研究问题，大家解放思想，开阔了视野，摆脱了习惯说法的束缚（如有人主张探讨档案定义，必须从时间、空间、整理程序和管理方式、制成材料和制成方式这四个圈子里跳出来),紧密结合当时我国档案工作的实际，并且联系古今中外关于档案的知识，把档案与文件、图书、资料、文物等相近事物进行比较研究，探讨档案与它们之间的“异中之同和同中之异”。特别是从档案的来源、作用、形式、形成过程、制成材料（物质载体）和制成方式等各个方面，对档案的属性进行了比较集中和深入的讨论。大家认为，档案定义应该表现档案的主要特征。讨论中，一般都是运用逻辑学上属概念加种差的方法对档案下定义。有的学者还提出了档案定义四个要素：“档案的来源、档案形成的一般条件、档案的物质形态、档案的社会作用及其主要特点。”讨论中对档案的属概念有多种提法，如“文件”、“文书”、“材料”、“信息”、“原始载体”、“历史记录”、“实践活动写照”、“历史文化遗产”、“文件材料的组合体”等，多数人认为“文件材料”或“历史记录”较为可取；对“种差”的提法也有多种，如“在社会活动中形成”、“具有凭证和参考作用”、“有利用价值”、“立卷归档”、“整理保存”、“存放在一定地方”等。

这次讨论中，争论较多和讨论得比较深入的是档案定义应否以文件为属概念，定义中要不要纳入“具有查考利用价值并集中保存”的问题。大家提出有代表性的档案定义有三种：（1）档案是办理完毕、具有长远利用价值并经过立卷归档集中保存起来的文件材料。这种观点后来有人称之为“直观判定型定义”。（2）档案是机关、组织和个人在社会活动中形成的，作为历史记录保存起来以备查考的文字、图像、声音及其他各种方式和载体的文件材料。这种观点，强调了档案的“历史记录”属性，后来有人称之为“抽象揭示型定义”。(3)档案是人类社会实践活动中自然形成的原始文字形声历史真迹材料。综观讨论中各种意见，《档案工作》编辑部文章归纳了大多数人的两点共识：(1)档案是人们实践活动中直接的、原始的记录，因而它具有历史的（不一定是符合真理的）真实性，是历史的真凭实据，有查考利用价值。这是它与一般图书、资料相区别的主要特征。(2)档案的前身――各种文件材料，都是由一定的社会组织或个人为了处理各种事务的需要而产生的，它们之间存在着必然的联系，构成一个有机整体。人们用立卷归档等一定的方式，有意识地把它们保存起来，以备日后查考，就转化为档案。这是档案区别于一般文件材料和文物的重要特征。关于这次讨论的结果，已载入1983年的《中国百科年鉴》。

1982年以后，关于档案定义的讨论仍在进行。1982年12月，曾三同志在全国档案工作会议上讲话时，又一次讲了“什么是档案”的问题，他说：“档案是机关工作的直接记录和历史反映，是机关的真实史料。”还说：“档案是机关工作的历史记录，这是一个概括的、简单的定义，是所有档案的共性。机关有各种各样的机关，工作有各种各样的工作，我们要具体分，那就有各种各样的档案。产生档案的方式、形成档案的过程和规律也是各种各样的，档案的制成材料、具体形式也是多样的。《辞海》上对档案一词的解释写了290个字，也不能把所有档案特性包括进去。其实它的基本内容就是上述几句话――档案是机关工作的历史记录。”1985年7月和8月，曾三同志分别在《当代中国的档案事业》第二次编写工作会议和《中国大百科全书・档案学卷》纂稿人大会上讲话，他说：“多年来，我们讲的一句话，说档案是各个机关或者某些个人在生产斗争、政治斗争和科学研究中的记录，这就是我们对档案的定义，这一点，不必加任何形容的词句，不要自找麻烦，一定要加上什么东西，比如说‘经过整理’这个词要不要加上，我们既然讲档案是一个机关的记录，我们就会要求他整理，要求他收集。”“档案有多种个性，不要企图用一个框框去说明各种不同的档案”。曾三同志对《档案工作》杂志上关于档案定义的讨论很关心，他的这些讲话实际上就是针对那次讨论而说的。这对档案定义的讨论具有重要的指导意义。在1982年以后的十年间，关于档案定义的讨论中，反映各种新观点的文章也不时出现在各地档案刊物上。有人对这十年间的讨论情况作了综合分析，指出了讨论中出现的一些新观点。在《档案著录规则》(1985年)、《中华人民共和国档案法》(1987年)、《档案工作基本术语》(1992年)、《档案学词典》(1994年)和权威性的教科书中，都提出了档案定义或有关档案概念的表述。《中国大百科全书・档案学卷》(1993年）关于档案的词目在当时也已经定稿。

1993年5月，《档案工作》杂志社为繁荣档案学术研究，在创刊40周年之际，邀请京内外的一些专家、学者就档案定义问题（重点是档案定义中的种差）进行专题座谈、笔谈，并辑录发表了“档案定义十人谈”。这次十人谈广泛交换了意见，肯定了讨论档案定义的必要性和重要意义，提出定义档案要有正确的方法，首先要选择正确的属概念，研究档案的种差就要探讨档案的本质，并且认为档案定义应该有一个权威的说法。这次十人谈，虽然没有做任何结论，但是将档案定义的研究更引申了一步。座谈中提出了一些新的比较重要的观点，如定义档案应注意抽象性与实践性的统一；大于档案的概念（如文件、原始记录、文献等）都可以是档案的属概念；研究种差是定义档案的关键，种差是档案异于其他相关事物的本质区别；对档案的本质，提出了“记忆性”、“纪实性”和 “非现行性”三种不同的理解；认为当时权威的档案定义有《档案法》第二条对国家管理档案范围的规定、《档案著录规则》、《档案工作基本术语》和《档案学词典》中的相关规定；为了实际工作和学术研究的需要，对档案定义应该深入讨论，以求在一个时期内有一个统一的说法，免得档案理论界对不断讨论档案定义感到厌倦，也免得实际档案工作者感到困惑。有人提出，“可以给出一个非本质的档案定义，即总结已有研究成果，得出一个现阶段能够适用的、基本上揭示档案属性的语词档案定义，解决长期以来困扰档案界的档案自然语言的模糊性问题”。在座谈、笔谈中，有几位同志还提出了自己对档案的理解或给档案所下的定义：“档案是人类社会活动中形成的含义明确的‘原始记录’”;“档案是人类社会活动中直接形成的有保存价值的历史文献” ；“档案是人类社会最典型的记忆工具”；“档案是人们有意识保存起来以备查考的书面纪实性信息源”；“档案是人们保存起来以备查考的非现行作用的文件”。

到了20世纪90年代以后，直到目前，研究档案定义的文章仍不时在档案刊物上发表，而且讨论还在深入。在20世纪80年代，关于档案定义的属概念的观点基本上是两种：“文件或文件材料”、“历史记录或原始记录”，当时也有争论。90年代后，档案理论界对档案定义研究开始进行反思，有人认为我国现有档案定义有“缺陷”,有人对各种档案定义感到“困惑”，也有人认为档案定义问题的研究“事实上已完全陷于困境”，“70年代末80年代初国内档案界对这一问题的讨论，却一直在一个圈子里徘徊，相对于50年代来说，并没有出现实质性超越或进步”。还认为，档案定义中指出档案是“文、形、声历史真迹材料”，是“原始的历史记录”等说法，“仅能回答档案是什么，而无法满足 ‘什么是档案’的逻辑要求”。一些学者重新研究了档案定义的属概念和种差问题，有的分析了属概念的“文件说”、“记录说”、“材料说”、“载体说”、“信息说”、“文献说”或“文献信息说”等观点，认为“文献或文献信息作为档案的属概念更为科学合理”，“将档案的属概念定位在文献范畴，有利于档案学科的准确定位”。有人也提出了档案定义的逻辑表述：“档案是人们在社会活动中形成或得到，并经过鉴定、整理的文献记录”,并认为“用文献记录作为档案的属概念，既体现着档案所处的范畴以及与文件、图书、情报之间的关联，又概括出所有档案存在形式和来源；与‘历史记录’、‘文件材料’相比，‘文献记录’更客观、更全面、更准确地描述出档案所产生的领域，也更容易为相关专业所理解”。有人则坚持《档案法》所称档案的含义包括了档案定义的基本要素，是“无可非议、不应求全责备的”。而有人则认为《档案法》所称档案的含义，“我们还应看做定义，它对档案‘定义过宽’”，只是“界定了档案的前身，因而出现了定义项对被定义项的偏离”。这种偏离的后果使得人们无法依据定义确定档案与非档案的界限。进而又提出了一个新观点：“档案是拥有一定内在联系的集合统一体，这个集合统一体的各分子――单件材料称之为‘档案件’”。“60年代，80年代国内有影响的权威定义，它们至少有两个逻辑错误，首先是定义循环，其次是混淆了档案与档案件的区别”。有的学者认为，“档案定义有广义和狭义之分、理论的和实用的之分。我国现有档案定义，从范围上讲是狭义的定义，从功用上看属于实用定义”。“作为档案定义，应适用于不同时空的全部档案，具有最大的包容性。档案定义要注重实用性，但实用性不能替代科学性，离开科学性去谈实用性，是舍本逐末，会误入歧途”。

在90年代，关于档案定义的讨论，几乎对所有的定义和属概念、种差等都有不同意见的争论，其中分歧比较多的，一是文件应否成为档案属概念问题，这实际上是文件与档案的关系问题，另一个是原始记录或历史记录作属概念是否科学的问题。这两个问题在当时也是占主导地位的比较流行的观点。档案界的传统提法是：“文件是档案的前身，档案是文件的归宿；文件是档案的基础，档案是文件的精华，档案是由文件转化而来的”。有些学者认为，这种观点仍然是站得住脚的，是科学的。有人还提出，文件转化为档案的三个条件，在电子时代依然适用。档案定义应以文件为属概念。持文件论定义的基本模式是“档案是……文件”，这些人认为，“以文件作档案定义的属概念，揭示了档案的内涵与外延、档案与文件的差异与联系，反映了档案的客观事实，并指导着档案工作的开展，体现了档案的起源及档案一词的由来，而且，被国际上有关档案组织、多数国家的档案机构与档案工作者认可和使用”。但是，对文件论质疑者认为，“用文件作档案的属概念难以成立。档案不是文件转化的，文件与档案两个概念，不是属种关系”。关于“原始记录性”作档案属概念的问题，也有争论，有人认为，“原始记录性是档案定义的核心内容，是档案区别于临近事物的独有特性，是首要的根本属性”。持文件论和文献论观点的人则对原始记录性提出质疑，认为这种观点不能将档案与文件、文物、图书相区别，违反了档案形成的规律和定义的基本规则。有人还认为，历史记录是一个不明确的概念，甚至不能被称做概念等。

关于档案与文件关系问题，从20世纪90年代后期直到本世纪初，已经成为档案定义讨论中的一个热点。正如有的学者所说：“档案与文件的关系，是牵动整个档案学基础的重要问题，无论是研究档案的定义和档案的本质属性，还是研究档案的价值和档案的形成规律，都要涉及档案与文件关系问题。”在20世纪80年代初，比较流行的权威性观点认为文件（或文件材料）是档案的属概念。当时，在国际档案界也是同样的观点。据我们掌握的荷兰、英国、法国、德国、意大利、前苏联、罗马尼亚、南斯拉夫、芬兰、美国、加拿大、巴西、澳大利亚、马来西亚、印尼、土耳其、阿尔及利亚、塞内加尔、扎伊尔19个国家，在20世纪80年代以前的档案法规和辞书、专著中，关于档案定义（或概念）基本上都是以文件（或文件材料、文件组合）为属概念的。1984年国际档案理事会出版的《档案术语词典》也是以“非现行文件”为属概念。因此，有的学者提出：研究文件与档案的关系，仅仅从一国的档案概念出发不行，而应该拓宽研究基础，放眼世界，把所有国家的档案概念和一切形式、种类的文件（包括电子文件）都包含在我们的研究范围内。有学者认为，从世界范围来看，说“档案是原始的历史记录，具有一定的保存价值，是人们有意识保存下来的文件有机整体”，这种观点是人们都能接受的。但是，把文件（或文件材料）作为档案属概念的观点，如前所述从80年代初就有不同意见，与之相对立的观点主张是主张用历史记录、原始历史记录作档案的属概念。有学者分析了近百年来国内外档案界对文件与档案关系的论述，指出了主要的争论点：(1)文件与档案是否同一事物。有人认为二者是同一事物不同阶段，有人认为是同一事物同一概念。有人则认为二者是不同性质的事物，文件是档案的因素，档案是文件的组合。(2)文件是否可以作为档案的属概念。有人认为文件与档案是有上位与下位从属关系的两个概念；有人认为文件不是档案的属概念，二者有部分重合关系（交叉关系)，而且二者可以互相转化；有人则认为档案的概念要大于文件的概念。(3)归档是否文件与档案的分界线。有人认为归档是文件成为档案的转化条件，有人则持否定意见，认为文件转化为档案是由其内在质的变化――文件价值转变所决定的。为什么有这样的争论和分歧意见呢？有学者认为把“文件”作为属概念更为妥当些。但是在此前首先要把文件的概念统一起来。目前档案界的文件概念，实际上有狭义和广义两层次之分。用狭义的文件概念来作档案的属概念是行不通的。必须把文件予以广义的理解，才能有一个共同的认识基础。“档案定义是其种差决定的，而非其属概念决定的，档案界对档案定义的差异主要是对文件的不同理解所造成的”。后来，有学者作了“文件与档案关系研究分歧探源”,指出了产生严重分歧的三个根本原因：(1)研究者所用的概念不同。用狭义文件和广义档案两个不相对应的概念研究文件与档案的关系，必然会得出两个交叉关系的结论。(2)档案观不同，比如对“归档”在文件转化为档案过程殊作用的认识不同，对档案形成条件和规律的看法就不一样。(3)立足点不一致。文档一体化管理模式出现以后，人们的思想认识产生了分歧，不同意见发生争论就在所难免。

进入新世纪以来，有的学者发表了“百年档案定义论略”的文章，论述了19世纪末到20世纪末百年间国内外档案定义的五种基本类型（法规型、辞书型、教材型、专著型、论文型)，分析了世界档案学发展的三个时期（古典档案学、现代档案学、后现代档案学时期)，档案定义的特点及其影响，概括出定义档案的基本规律。文章认为，认识并指出“档案是什么”和“什么是档案”,在客观上必然受到一定历史时期社会总体发展水平（包括世界特别是本国当时的思想、政治、经济、科技、文化等条件和档案工作实践水平以及档案学理论水平）的制约，同时在主观方面必然受到档案学者自身条件（包括研究者的思维方式、知识素养、理论修养和专业水平、研究者的探索精神、研究能力、行为方式、深入实际积累经验以及观察、认识问题的角度、高度、广度、深度等）的制约。最后，文章作者认为，应该得到两点启示：(1)档案事物是随着社会各项工作的发展而发展的，其定义（理论）具有相对稳定和绝对变化的辩证关系，只有既符合当前实际又反映社会发展规律的档案定义，才是科学的、合理的。(2)档案学家研究档案定义，必须紧紧贴近生活，亲身参与社会变革，深入档案工作实际，坚持实事求是的科学态度，坚持解放思想、更新观念的进取精神，不断学习，提高专业水平和研究能力，才能取得真正可贵的成果。

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