以读为话题的作文（优秀5篇）

2024-03-01 18:55:33

在平日的学习、工作和生活里，大家最不陌生的就是作文了吧，作文要求篇章结构完整，一定要避免无结尾作文的出现。那要怎么写好作文呢？下面是壶知道勤劳的编辑给大伙儿整编的以读为话题的作文（优秀5篇），希望大家能够喜欢。

以读为话题的作文篇一

关键词课堂展示英语阅读活动设计

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）19-0068-03

英语阅读教学过程是一个多层次、多要素构成的整体系统。在这一系统中，教师、学生、教学手段、媒体相互作用、相互影响，贯穿于这一系统的重点是有效的活动设计。要达到英语阅读课的教学目的，提高学生的阅读能力，就需要对整个教学流程进行有效的策划与设计。

一、阅读前：课前导入设计的话题要确保学生能够思考

美国心理学家布鲁纳（1960）指出：“教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。思维永远是从问题开始的。” 课堂展示话题是教师事先对教材做出整体判断，针对该单元的阅读课提出的相关问题，此类任务的目的在于激发读者的阅读兴趣，丰富背景知识，预测阅读内容，为阅读做准备。

此类话题一般来说源于课文，且进行适当的拓展，最好能够采用小组活动，集合全体学生的智慧，以4-6人为一个单位，每一单位接受能力强的学生和接受能力弱的学生相结合，根据所提出的问题，查资料，想办法，提出解决问题的方案，以便在课堂上给与展示。

阅读前的导入话题可以采用以下几种方式：

1.讲述与文章相关的故事。故事可以使学生产生共鸣，很容易让学生情不自禁地沉入与文章类似的情境中去，加深对课文的理解程度，从而提高阅读水平。

2.设计与文章相关的问题。带着问题去阅读，会让阅读更加有效。问题设计的要有层次性，要由浅入深地领着学生走入阅读。

3.出示与文章相关的图片。图片意味着无尽的话语，让学生谈论相关的图片往往会开启思维的马达。

4.展出相关的实物。实物对学生的思维带来更为实际的视觉冲击，实物的出现会让学生切身实地的去体验文章的相关内容。

5.播放与阅读内容相关的音乐。音乐能够让人调动学生的情感，进而让人深思，是启发学生思维的好途径。

6.组织与文章相关的竞赛，竞赛活动使得阅读的导入设计更加实用。

二、阅读中：分层展示话题要确保大多数成员共同参与

1.泛读阶段：学生阅读活动的拓展与升华

在阅读教学的起始阶段要“触动”或“唤醒”学生，与学生共建学习目标，通过教学前置话题及小组活动的设计要能够理解文章的大意，领会文章的主体意向，并且通过阅读文章能够谈论与主体意思相近的话题。此时阅读重心放在“找到”而非“读懂”上，训练的是速度而非深度。这时的展示话题设置应该注重培养学生的迅速查找信息的能力。这一步骤就是传统意义上的泛读。泛读的地位往往被教师忽视，因为在很大程度上我们重视的是考试，而考试更多层面的问题是精读。

此时教师要设计出开放的、具有挑战意义的小组展示话题，以提高学生的泛读水平。此类展示话题应重在发散、创新性的思维，以讨论、辩论、提出想法、验证想法为主。这类话题的设计应该引导学生引用文章中的语句，验证自己的观点。泛读中的展示话题设计可以通过以下几种方式来进行：

（1）阅读文章，寻找能够验证教师所提的话题的相关语句，并用自己的话语加以阐述。

（2）阅读文章，小组讨论并对相关话题加以拓展论述，对本小组的观点进行阐述。

以上两类话题能够充分调动学生的思维，是具有挑战性的集体工作，需要小组全体成员参与。

2.精读阶段：学生阅读活动的细化与落实

精读的作用在于确保准确地理解文章。此时的阅读要求读者很细致地了解细节，进而真正理解作者通过文字所表达的真实含义。如，说了什么？为什么说？怎样说的？说得对吗？我同意吗？等。这时的阅读在于把学生培养成为认知型、反思型、批判型的阅读者，这是初中英语阅读课堂教学的一个重点。这就要求教师在引导学生获得一定量的信息后，进一步设计展示话题，帮助学生完成对文本的深层理解。这一阶段的阅读任务不仅要照顾学生对课文整体的理解，也应该注重培养学生理解细节的能力。此时的话题设计应该着重于以下几点：

（1）给出小组展示话题，采用小组合作探究的形式，使学生就课文内容展开讨论，互问互答，注重全员参与，使理解能力稍微欠缺的学生有机会了解语篇梗概，同时使理解能力较强的学生了解深层次的内容，找出共性的问题，为过渡到下一步的“三自三有（自己发现问题，自己分析问题，自己解决问题；有发现，有创新，有提高）”阶段作铺垫。

（2）提出话题让学生质疑，教师校正补充，然后再次设疑，学生猜、查、讨论。

（3）提出长难句进行句意分析，学生进行讨论、质疑、辨析，教师进行讲解。

（4）设计话题对相关语言点进行展示、分析，学生进行举例拓展。

三、阅读后：教学评价话题要确保阅读能力得到提升

初中英语阅读课堂教学往往存在一个致命的误区：学生在教师的指导下一遍又一遍地阅读课文，完成了一个又一个的阅读任务，表面上数量很多，学生进行了多次阅读，锻炼了阅读技巧，提高了阅读能力。但深思以后发现以下问题：首先，多次阅读或许是无效的阅读，许多阅读任务一次阅读即可完成；其次，话题的设计重复，无目的，无法有效地与阅读策略挂钩；再次，整个阅读课堂的话题设计停留在浅层信息的查找阶段，无法进入深层理解阶段；最后，阅读教学仅注意了信息的获取，而忽略了信息的处理和应用。读后话题应指导学生在深层理解作者观点及文本内容的基础上，用批判的目光整理信息、内化信息、输出信息并利用信息解决真正的问题。基于以上观点，阅读后的展示话题可以设计为以下几种类型：

1.根据文章内容，提供相关词语对文章进行复述。此类话题在于进一步复习相关内容，对文章进行深层次的理解，并且发展学生的写作能力。此类话题可以设计为相关的表格或者给出相关的词语对文章进行复述。

2.根据文章的内容设计出类似的讨论话题，进行拓展性学习。此类任务需要全体小组成员通力合作，并且需要在教师的指导下进行知识的整合与拓展，此类的展示话题往往交付给学有余力的学生完成。

3.阅读后的知识点检测与展示，此类话题在于检测所有成员对文章的掌握程度。检测内容应该为全体成员能够完成，展示任务应该交给学习能力较弱的成员进行课堂展示。

四、英语阅读设计有效的小组活动应该注意的事项

以展示话题为主的阅读课教学非常有效，它能给学生思想自由驰骋提供一个空间，能够发挥学生的聪明才智，让课堂变得异彩纷呈。但在具体的实践中也会出现一些问题，在此予以提醒，希望得到重视并予以继续研究。

1.要仔细斟酌话题的切入点，细化对展示内容的评价方式

教师要认真备课，熟悉阅读材料，结合学生的生活经验和兴趣，充分挖掘教材和学生的潜在因素，设计出适合学生讨论的话题；并且要细化话题，把总话题分为一个个小话题，使每个小组尽可能接触不同的话题，每个小话题应该简洁明了，易操作，控制好话题的难度，尽可能保护学生探究的积极性，培养学生的拓展性思维和创新能力。

2.教师要及时关注并且参与学生展示前的准备工作

学生刚开始阅读时，特别是小组成员在做集体展示话题时，容易出现责任不清，一人单干，或者部分组员参与的情况，这样就需要教师明察并及时纠正，让所有的组员都参与进来。Self-check的阅读每单元出现一次，每次小组的合作学习有一星期多时间可以准备，但这并不意味一切都是一帆风顺的，中间会出现各种困难，组员可能沮丧退缩，探究活动停滞不前，这就需要教师及时给予帮助，有时不一定是具体的帮助，哪怕是信任的眼神都会让学生重新鼓起信心。

3.在话题展示多给些时间和空间

以读为话题的作文篇二

一、阅读教学中教师角色错位面面观

（一）剥夺学生的话语权，忽略学生的主体性

阅读对话的观念引入之后，不少老师把以前的满堂讲变为了满堂问，把以前讲解的内容转变成问题，把自己对文本的理解、感悟强加给学生，一步步把学生引向既定的方向和标准的答案。当学生的回答与老师的期望不相符合时，教师便以自己的理解强制剥夺学生的理解。这种做法漠视了学生的感受，忽略了学生在已有的知识积累、生活经验等资源的有效运用的前提下与文本的个性对话。学生缺少独立思考、合作探究的时空，教师成为对话的唯一主人。

（二）放弃教师的话语权，放任学生自主发展

有的教师为了充分落实以学生为主体的原则，刻意追求课堂对话的繁荣，让学生自己编对话内容，自己定学习方式，任学生自由发挥。使对话处于无序散杂状态。对话教学反对教师对学生的话语霸权，但并不意味着让学生控制话语，放弃教师在对话教学中的引领作用。在现实课堂中，存在一些“学生喜欢说什么就说什么”、“学生说什么都有道理”的现象看似体现了学生的主体性．实际是因为教师引领作用的缺失，学生主体性的发挥受到自身水平的限制，使认知在原有的水平上徘徊。课堂缺乏教师有效的组织管理，必然会导致课堂的失控和低效甚至无效。

（三）偏离文本的话语权，教学游离于文本之外

文本不仅是知识的载体，而且蕴含着许多情感、态度、价值观。学生通过与文本对话，生成知识，受到教育，熏陶感情，提升素养。教学中我们发现许多对话偏离了文本特有的价值取向，游离于文本特定的教学目标之外。有些教师在关注学生对作品多元解读的同时，却忽略了文本的边界，常常抓住其中一句话就随意伸发。于是就出现了读朱自清《背影》，读出了“父亲违反交通规则”；读《愚公移山》读出“经济不划算”或“破坏生态”；读《南郭先生》，读出了“南郭先生善于抓时机”等阐释。这种脱离文本、天马行空、恣意发挥的对话，表象包罗万象、热热闹闹，实则是阅读对话的跑题。这样的对话忽略了作为对话个体的文本的权利，剥夺了文本的话语权。

二、阅读教学定位教师角色的思考

巴赫金说：“思想只有同他人别的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展，寻找更新自己的语言表现形式，衍生新的思想。”阅读对话教学就是要教师切实树立以学生为本的教学理念，在阅读教学中真正把握对话的内涵，切实提高对话的有效性，这是学生在分享他人的智慧同时得到思维的训练，提升语文素养的重要途径。

（一）潜心体会文本，读出原汁原味

要与文本形成真正对话，学生必须走进文本，体会文本的言内之意与言外之意，理解语言文字内蕴的丰富生命内涵。而要走进文本，形成与文本的交流沟通，有赖于学生与文本的亲密接触，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”以此审视阅读教学，教师最首要的就是要让学生独立、充分、深入地与文本对话，搜集处理信息，建构意义。

1.留给学生与文本对话的充裕时间

古人云：读书百遍，其义自见。阅读就是要让学生充分地去读，能独立、深入地与文本（作者）展开对话，在读中整体感知，在读中受到情感的熏陶，在读中有所感悟。保证充裕的对话时间，高明的教师是这样做的：课前布置学生预习课文，自读课文并收集相关资料；课中在交流与对话前先让学生通读课文，然后在交流与对话中让学生品读课文，再在交流与对话后让学生悟读课文，引导学生反复、深入地读；课后布置学生熟读课文，背诵积累。

2.教给学生与文本对话的基本方法

为了使学生与文本的对话能够深入，教师应让学生首先掌握一些与文本对话的基本方法。如阅读文本须知人论世，文本创作时的历史大背景和社会环境对文本有制约作用。如学会辨体入文，不同文体在谋篇布局、语言修饰等方面都有其相应的特征。如学会寻找关键词句质疑，引导学生能在文章看似平常，实有深意的文字中质疑，使学生对文本主题的理解更为深刻。

3.丰富学生与文本对话的心灵世界

对于文本的解读，我们可以让学生凭借个人的生活经验和相关的经验积累，自由地发挥创造性理解。丰富学生与文本对话的心灵世界，可以通过对生活的观察体验与大量的阅读思考。在日常生活中，教师要教给学生观察世界的方法，唤起学生对生命、对美的热爱，鼓励学生去验他人情感、感悟那生活小事背后的意义，以获得一颗丰富而敏感的心灵。而大量的阅读思考是获得间接经验的主要途径，有思考的阅读才是真正的阅读，通过思考的阅读把阅读转换为一种体验、感悟，即一种经验，才能丰富自己的心灵世界。因此，教师应注重学生阅读的积累与感悟，让学生带着自己的感受去品读文本，学会“在文本中读出自己、寻找自己。”让学生养成大量阅读课外读物的习惯，养成在阅读中思考、质疑的习惯。

（二）注重平等合作，理清千头万绪

对话的前提是平等与合作，而在阅读教学中则表现为师生在教学中的平等关系与双方的合作意识，让他们觉得自己是学习的主人。笔者觉得可以从几方面来体现平等合作的理念：

1.教师角色

教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”(多尔语)，通过“首席”的谈话，引领、促进学生的发展。对话教学中教师只是一个话题的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持人，学生表达独特见解的谛听者与欣赏者。所以教师应该做的是：设计阅读教学活动，创造对话平台；营造教学情景，激发学生阅读兴趣，维持和促进学生阅读活动，教授阅读策略，帮助阅读困难者等。

2.尊重学生

在阅读教学的多元对话中，生本对话是主体与目的，教师的作用便是通过师生对话来促进生本对话。在课堂教学中，如果教师缺少真正意义上的对学生的尊重、理解，不蹲下来，以学生的视角、心理、思维阅读文本，就不能营造出“对话”必需的平等、民主、和谐的氛围，“平等对话”就无从谈起。尊重学生对文本的独特体验和多元理解是实现师生对话的前提。当然，尊重不等于盲从，不等于听之任之，对学生在对话中的疏漏、遗误之处不能为“尊重”而失本真。

3.师生间阅读交流的合作意识

新课程“提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”教师要唤起学生阅读文本的兴趣和好奇心，唤起学生在阅读中的问题意识，唤起学生探讨问题的欲望，营造体验、探究的氛围。当学生在“对话”中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能充满活力、充满创造的体验，也才能在“对话”的过程中生成新的认识。

（三）创设经典话题，构建对话平台

要实现有效的对话，必须通过合适的话题来引导，所谓“合适”，必须是能引发学生的讨论兴趣，教给学生的讨论的方法，给学生一种平等和谐的课堂氛围，让学生觉得如沐春风，心旷神怡而不得不一吐为快。

1.构建与文本对话的平台

教学《导言》一文时，根据教学筛选信息的要求，教者创设了一个话题：假如《物种起源》再版，请你根据这篇“导言”的内容写一段关于《物种起源》一书的介绍，字数在200字左右。学生反复阅读文本，写出“介绍”之后，全班进行了交流、评议，之后，教师再把自己写的“介绍”以及根据课文筛选信息的方法与学生进行了交流。一节课中，学生、教师、文本三者对话充分，学生始终处于积极的思维活动之中，教学收到了较好的效果。

2.构建与作者对话的平台

将作者的身份、经历或作者所处的时代、社会环境及作品风格流派、产生的具体背景，适时地让学生在感知中学习，有利于学生对文章主旨的把握。教学《永遇乐・京口北固亭怀古》中，大量典故的运用使得词作晦涩难懂，教师如果能披文入情，引出辛弃疾所处的时代以及他的抗金志向，在了解把握辛弃疾所处的政治环境后，学生就比较容易对作者“廉颇老矣，尚能饭否”的慨叹、对作者的悲痛有更深刻的体会了。

3.构建与生活对话的平台

如教学《一个人的遭遇》相关战争题材的文章时，教师可以引入一引起相关的影片剪辑或背景音乐，从对战争生活的认识的层面去寻求教学的切入点，解读文本就容易些了。如教学《故都的秋》，体味郁达夫“悲凉”的人生感受，教师可以从人生落魄或受到打击时的心情，让学生回想自己最痛苦时的心境，来体会30年代连年战乱，民生凋蔽，读书人居无定所，衣食无安的境况。

4.构建与自我对话的平台

当学生以各种读的方式（朗读、默读、抄读、品读……）真正走向文本的时候，他们自然能从“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”中读出苍凉、豪情；从“废池乔木，犹厌言兵”中读出黍离之悲、厌战之情；从“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇”中读出别离的凄苦伤感、身世的飘零孤苦……学生在阅读中借他人的思想来锻炼自己的思想，借他人的情感来丰富自己的情感，观照自我，发现自我生命的价值和意义所在，从而达到确证自我、实现自我的目的。所以，给学生一个自我对话的平台，放手让学生体验阅读的幸福，阅读教学就能走向高效。

以读为话题的作文篇三

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”《普通高中语文课程标准(实验)》提出的基于解释学和建构主义的阅读“对话理论”，准确揭示了阅读活动中人与人之间、人与作品之间的精神联系：通过多重对话的开展，形成心灵交流，产生个性感悟，最终促进言语和精神的同构共生。

阅读者(学生)主观能动性的充分发挥，是阅读对话得以顺利开展的根本保证。围绕学生这一主体，一般情境下的阅读对话呈现三类状态：生本对话、师生对话和生生对话。

考场情境下的阅读活动，具有阅读对话的一般形态。生本对话，仍是阅读活动的中心环节。生本对话的有效建构，是决定考场阅读对话质量的主要因素。

文本的作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。对学生来说，在与作者文本对话的过程中，首先要把自己放在“倾听者”，而不是“评判者”的位置上，充分尊重文本作者的创作主体性，努力感受和理解作者所表之情、所达之意，进而扩大自己的情感视野，拓深自我的体验程度。

另一方面，作品的意义并非在文本诞生于作者手下时就已凝固，而是由读者逐步发掘出来的。阅读文本的过程，是一个双向交流的过程，即一个对话的过程。学生与文本对话的内容有很多，其中至少应包括搜集处理信息，把握基本语义，接受情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣等。

在平素的阅读教学中，学生应在教师引导下，“好读深思，心知其义”，面对文本能做到“使目非是无欲见也，使耳非是无欲闻也，使口非是无欲言也，使心非是无欲虑也”(《荀子·劝学篇》)，进而将文本内涵、生活经验乃至人生意义等融为一体，产生独特而富有创造的感悟。

而在考场阅读文本时，只是一个人在战斗的考生，要最大限度地调动自身日积月累的知识积累、经验储备，灵活地、多角度地体悟文本中动态的、有灵性的东西，与作者、与作品中的人物进行心灵交汇、情感交流，体察他们的境遇，感受他们的思想。惟有如此，才是真正意义上的生本对话。

二

有异于平素的课堂教学，呈现为特殊形态的考场阅读对话更具有受制性的特点。它不仅不容许生生对话的存在，而且其师生对话也呈现特殊形态：参与对话的“师”，是测试中的命题者及测试后的阅卷者。

考场阅读对话模式得以有效开展的基础，是相关的教师参与者在充分尊重考生、尊重文本的基础上，人本地和科学地履行命题、阅卷等系列检测任务。

考场情境下的师生之间的阅读对话，对于考生而言，是单向的、非互动性的，因而注定是不平等、不自由的。命题者、阅卷者把握了对话的话语权，他们决定了对话的范畴，掌控着对话的方向。命题者所命制的试题及预设的试题答案，制约了考生的阅读取向与阅读策略。其后，阅卷者对试题的理解，尤其对试题答案的判读，如果稍一刻板机械，即制约着文本最大化价值的呈现。考生与文本之间的对话是否真实、顺利、有质量，除了自身与文本对话水准高低与策略当否的因素外，也取决于命题者、阅卷者与考生、与文本对话时能否具有尊重的态度。

作为命题者的教师应该明白，无论是在平素的课堂中，还是在应试的考场里，教师和学生都应当是一种互为主体的平等关系。从知的角度而言，教师与学生其实只有先知与后知的区别，并不存在施与受的关系；从情的角度而言，学生与教师一样，都拥有独立的人格，拥有丰富敏感的内心世界。真正的对话，是在民主与平等的前提下，师生双方精神敞开后的互动交流。对话双方只有在一种平等、和谐的氛围中，才能触发智慧的碰撞，激起思想的火花。

命题教师要在尊重考生的前提下，巧妙设问，以期激活学生与文本相关的生活经验。要深刻体察学生的心灵历程和精神状态，准确估计文本的哪一点、哪一线、哪一面最有可能介入学生的生命体验、精神活动，从而找到对话的最佳切入点，激发学生与之对话的热切愿望。

作为阅卷者的教师，也应充分尊重考生的独特体验。文本作为言语作品，它是“言”和“意”的统一体。阅读教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换，进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。在文本阅读后，每个学生都有可能产生不同于他人的感悟和发现。阅卷教师应善于发现和接纳学生的这些个性化感悟，理解、认可、接纳他们从自己的经验出发，与文本实现有机的融合，从而提出的合乎情理的、具有独创性的对话结果(答案)，使考场对话也能像课堂对话一样，成为点亮智慧火炬的愉快过程。

谈及命题者对文本的尊重之前，首先要强调，命题者命题(设计)的主体性也应该得到考生的善意接受与充分尊重。对阅读文本的选择和编辑，对话的设计者拥有以自己真实的、独立的感受和体验加以分析、理解和表达的权利。但是，他们对文本的加工、运用，是为阅读者(学生)了解文本作者所表达的思想感情服务的。在与文本进行前期对话，进而命题时，他们的主体性是有很大限度的。

命题者必须尊重文本，正视作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利。必须避免超越文本许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥；必须杜绝脱离对文本作者的基本理解进行不着边际的思想批判和艺术挑剔；必须认可文本的文本空间与意义空间的存在，对于部分文本需要从基本理解、创新理解等层面解读出文本的不同层级的意义。然后，以作为先于表达和接受而存在的经验信息的“预设”为基础，围绕“角色”(诗歌作品中的抒情主人公，叙事作品中的人物和叙述人)分析，紧扣那些“省略”、“隐蔽”(生成“象外之象”)、“中断”、“冗余”的话语，关注凸显“陌生化”的语言形式及“隐喻化”的修辞手段，寻找对话的话题，设计对话的情境，并将这种对话的成果转化为试题的命制。

此一考量下命制完成的试题，应该具备这样的特征：既有助于文本基本意义的生成，又比较契合考生与文本对话的原始期待；既隐射了重要的文本空间、涵盖了文本的主要内容，又关照了考生与文本对话的对话策略；呈现适度、适时地开放文本的召唤结构，以利生成基于积极、正确前提的文本意义的多元建构。

三

考场情境下有效开展生本、师生等阅读对话的切入口，主要如下：

形成“期待视野”。“期待视野”，是德国接受美学的代表人物之一尧斯提出的重要美学概念。指的是接受主体在以往鉴赏中获得并积淀下来的对作品艺术特色和审美价值的认识理解，即阅读一个新的文本之前，已经具有的知识框架和理解结构。而能否形成期待视野，是阅读对话正常展开的前提。考生应立足各种形成因素，通过多种形成路径——回顾掌握的文体知识和写作规律，建立与熟悉作品之间的推及类比，打通作品的虚拟世界与生活的现实情境的内在联系，等等——努力形成考场阅读对话中的期待视野。

还原语境。语境和言语一道生成。作品一旦生成，语境因素也就自然消失。读者与文本对话的主要任务之一，就是通过言语表达，恢复言语与语境的关系。这就要以一种与语境生成相逆的心理程序，实现一个由言语到语境的过程。这一“还原语境”的过程，包括：充分利用上下文微观语境；探查写作的时间、场合、心态等中观语境；追寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。由此可知，还原语境，就是还原生活；理解语境，就是知人论世。

补充空白。文本的空白，是作者按照事物运动及思维的规律，经过周密的构思，给读者留下的想象空间——隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分，即“笔所未到，意有所忽”之处。而补足阅读文本中有形和无形省略的意义，填充文学作品中的艺术空框，可以生成“象外之象”和“言外之意”。真正意义上的阅读活动，并不是读者盲目地崇拜文本，机械地接纳文本，小心翼翼地解读、猜读作者的本原意义，而是读者对文本意义的空白，运用自己的想象力、创造力去加以填补。在考场实践中，可以按照“发现空白——填补空白——评价空白”的程序，与文本“对话”(答题)。可从精彩突出部分入手，如文章的重点词语、关键句子、标题、文眼、警句、过渡段，所记述事件发展的高潮、人物言行的闪光点等，提出问题，带动整篇，通过“有形”部分而进入想象的艺术空间。

联想触发。指的是在阅读中读者调动自己的经验库存，由一件事感悟到其他的事。联想触发，是读者与作者沟通的桥梁，是新旧知识联系的纽带，是理论与实际的相互印证。

颠覆重建。就是读者以颠覆表达意义的方式，重建自己对于文本意义的理解。

追本溯源。指探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题，藉以理解和把握文本的深层意义，或使所读文本的意义得到新的开掘和升华。

汇聚比照。任何一个文本都不是一种孤立的、真空的存在。汇聚文本，形成文本之间的关联，并加以比照，是读者介入文本，与文本对话，生成和创新意义的一个十分重要且饶有兴味的通道。

动态积储。指在考场阅读活动中，透过题目或注释等，自觉地与命题者联系，接受其阅读见解和经验。也包括读者自己与旧我之间的联系，因为与某一文本的对话并不是一次性完成的，往往有一个不断调节、不断补充的过程。

四

冷观现实，虽然新课程理念正在不断深化、内化，但不太尊重考生、尊重文本，对考场情境下生本、师生等阅读对话的正常进行产生干扰的试题，目前仍有少量存在。探究其因，主要有二：

首先，是命题者中存在着一定程度的形而上的命题思想，以静止的、割裂的观点来对待考场阅读，将意蕴深厚的文本看做可着意肢解的，用于知识、能力的考查材料，强行塞进脱离文本语境的考查内容，刻意设置有违对话程序的阅读障碍。阅读测试的本质，是利用一个相对客观公正的考查手段(试题)，来审视阅读的过程与结果。其对话过程与评价结果之间，是本体与反映的关系。所以，考场阅读的设计，应该确立阅读与考查手段(试题)并重而内外有别的思想，使考查手段(试题)服务于阅读任务的完成，而不是迎合节外生枝的需求，努力体现阅读知识、能力考查的系统性。

其次，是命题者为了最大程度地追求试题的客观性，一方面忽视文本中文本空间的存在，在试题设计上使考生与文本对话过程简单化；另一方面漠视考生与文本对话过程中动态生成的文本意义，否定考生在与文本对话过程中产生的合理的、独特的情感体验，片面、僵化乃至偏颇地预设参考答案。

而从阅卷者的角度来回溯考场情境下的生本、师生阅读对话，也可以触发两点思考：

以读为话题的作文篇四

一。两个智慧

之一：区别“话题”与“问题”的智慧

语文教学中的“话题”与一般意义上语文教学的“问题”是有区别的。什么是话题？话题是谈话的中心，谈话时所涉及的范围，以及引发谈话的由头。话题不是一个单向被动的你“问”我“答”的过程，而是立足把握文本精髓和激话学生语文思维的“核”、由这个“核”延伸，辐射开去，针对编者意图和教材能力训练点有的放矢的“谈话”。这种“谈话”提供的只是交流的话引子，无所谓指向性的“标准答案”。它关注的是每位学生自由地、有个性有创意地解读和表达的过程，它提供的是让“教师――文本――学生”三者之间碰撞沟通、平等对话。它是一种教学方法，更是一种教学理念。

之二：驾御教材，梳理文本、挖掘文本，寻找“话题核”的智慧

很显然，教师课前挖掘文本内涵，深入到小说文本的肌理中去，找到激活学生学习情趣和语文思维的“话题核”,这是小说教学成败的关键。什么是“话题核”?怎样深入到小说文本的肌理去找到这个话题核呢？举《故乡》的例子予以说明。

通读两遍小说文本，我们会整体感知小说构思的轮廓：通过一个“比”字，突出一个“变”字。再搜索中国二十年风云变幻的背景信息，深入探究作品的深层意蕴，就可以挖出一个“总根子”:辛亥革命的不彻底性和封建制度的腐朽性是造成农村破产农民贫困的原因。仔细研读结尾的四段文字，我们读出了“新生活”、“希望”和“路”这三个关键词。这三个关键词，引发了“我”的三个思考：宏儿和水生究竟应该有什么样的新生活？故乡的希望在哪里？今后的路该怎样走？这里结构全文的“比”字和“变”字，体现作品主题的“总根子”和“新路子”就是能开启《故乡》教学思路和学生语文思维的“话题核”。然后围绕这些“话题核”便能生成相应的一连串的话题：

⑴初读课文：课文中描绘了两个故乡，一个是儿时“记忆的故乡”,一个是“现实眼前的故乡”。你对这两个故乡的整体印象是什么？能否分别用两个字来概括作者的构思特点？

⑵精读课文：课文主要进行了哪几组对比？对比的目的是什么？导致农村破败，农民痛苦的总根子是什么？

⑶品读课文：“我”别离故乡时，围绕“新生活”、“希望”和“路”这三个关键词陷入了深深的思索，提出了三个社会命题：宏儿和水生究竟应该有什么样的新生活？故乡的希望在哪里？今后的路该怎样走？你能否站在作者的角度，以一个具有社会责任感和使命感知识分子的身份替他思考？

这是阅读教学的“抱西瓜”,下面我们再进行阅读教学的“拣芝麻”工作：

⑷推敲课文：下面各句中加点的词语能否与括号里的词语互换？为什么？

①渐近故乡时，天气又阴晦(阴暗)了……苍黄的天底下，远近横着(躺着)几个萧索的荒村，没有一些活气(生气)。

②我的母亲早已迎着(赶忙)出来了，接着便飞出(跑出)八岁的侄儿宏儿。

句中带点的字就是“话题核”,题目要求就是围绕话题核生成的话题。因此，是先有“话题核”后有“话题”。这和先有种子后植树是同一个道理。

二。两个实施三维对话的策略

策略之一：小说教什么的策略

接触语文才会认识语文，认识语文才“会学”语文；接触小说才会认识小说，认识了小说才“会读”小说。很多语文老师，没有联系生活的教学理念和头脑，没有探究过体悟过语文的本能、本质，没有语文教学思维，一味地跟着编者人云亦云的埋头拉磨，结果是：把自己拉成了只会围着磨盘打圈圈瘦骨嶙峋的“老黄牛”,但终究也没找到教语文和学语文的出路。最后，只有让自己的生命在“蜡烛”似的销毁中流泪――因为始终照亮不了自己的内心，也照亮不了别人前头未知的路。这是语文教师的悲哀。

探讨教什么的问题，其实就是探讨学什么的问题。学生学什么最管用最有价值，我们就教什么。不同年龄、不同阅读层次的学生，对小说的认识水平和学习要求也不尽相同。“因材施教”,是认识论；“授人以鱼，不如授人以渔”,是方法论；“临渊羡鱼，不如退而结网”是实践论。把这三者有机的结合起来，就是最地道的教什么策略。

第一，要教他们了解一点阅读的原理。

阅读实践告诉我们：你阅读的文本是作者的创作思想、艺术和写作思路的呈现。文本本身有它的逻辑思路。如果你阅读注意力高度集中的话，你的阅读思路将和作者写作思路在做同步同轨的思维运动。刘勰在《文心雕龙》里强调写作时“意要称物，文要逮意”。他揭示了写作的双重转化规律：“物”――“意”――“文”。在阅读的过程中，首先是我们的视觉准确地捕捉阅读文本的信息，然后把我们大脑判断辨别理解得到的阅读之“意”,去“逮”作者的创作之“意”,最后再联想作者所表现的生活现实之“物”,悟出作者从原生态生活中提炼榨取出来的“汁液”,即创作初衷(小＜www.huzhidao.com＞学叫“中心思想”,中学叫“主题”)。其实，我们说的阅读活动是在做作者写作活动的反向思维运动。其思维流程是：“文”――“意”――“物”。

第二、要教给学生认识什么是小说。

1.小说是文学作品，是艺术的范畴。“文学就是人学”,艺术的就是美的。罗丹说：“美到处都有，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”艺术以潜移默化的形式，熏陶人，感染人，影响人。其目的在于引导人们感受美，发现美，创造美。哪怕只有那么一瞬间的创造美的冲动。因此对小说主题的揭示，一定要引导学生联系作者固有的生活经验(创作背景)和自己已有的生活经验(学生的思想实际和生活实际),去美美的读，美美的感受、美美的体验，而不能把教师公式化的语言、教参的语言定律强加给学生，代替学生的自主体验和感悟。

2.小说是文学作品，是语言的艺术。“言为心声”。小说的语言不外乎“叙述人语言”和“人物语言”两种。因此，要引导学生在语言实践中学习文本语言，揣摩小说语言的表现艺术，感受艺术形象的同时，还要进入作者和人物的内心去作一番设身处地的考量和探究。

3.小说是叙事性的作品，有明晰的叙事线索，完整的故事情节。因此引导学生读小说，首要的问题是读，通过读，引导学生弄清小说的叙事线索，梳理情节发展的脉络，为理解小说的主题作铺垫。

4.小说是写人的作品，人的活动离不开特定的社会背景和赖以生活的自然空间，人物生活的背景决定人的思想、性格和智慧。因此对小说人物所处的社会背景、生活环境要有必要的补充和交代，人是社会的人，物是社会的物。人物的性格、思想、情趣必然烙印有社会的印记。知人论世、一分为二既是辩证法又是方法论。温总理2009年9月4日在北京市第三十五中学听《芦花荡》这课后进行了评课。他说教师没有介绍作者及其背景很遗憾：“孙犁是河北安平人，他一直在白洋淀一带生活，1937年参加抗日，所以他才能写出像《芦花荡》和《荷花淀》这样的文章。讲作者的经历是为了让学生知道作品源于生活。孙犁于1937年冬参加抗日工作以后，到过延安，然后陆续发表了反映冀别是白洋淀地区的优秀短篇小说，其中像《荷花淀》《芦花荡》都受到好评。”总理语言很平静，但平静之中蕴涵着冷静的教诲。我们语文老师也应该思考：语文到底要教会学生什么？笔者认为，不外乎教会学生学文――学用汉语准确的表达思想感情；学人――学做一个有智商、有情商、有修养、有科学素质、有生活品位的健全的现代人，做一个热爱汉语语言，具有汉民族风格和人格的地球人。语文教学必须着眼生活，必须治本。

5.小说是写人的艺术作品，艺术重在真实和感人，环境的典型、人物的典型是小说艺术水平高低的标尺。因此引导学生读懂环境的典型、人物的典型，怎样使环境典型，怎样使人物典型既是小说教学的重点又是小说教学的难点。

根据多年的教学实践，笔者编了《小说妙喻八字歌》来引导学生感知小说。用语地道，对学生认识小说，读小说，写叙事文很有帮助。人物是小说的心脏，眼睛是心灵的窗户。外貌是性格的牌子，神态是习惯的孩子。表情是心灵的影子，语言是心灵的镜子。行动是心灵的仆人，心理是行动的导游，景物是心情的伴娘。情节是生活的浓缩，环境是人物的舞台。线索是小说的中枢，细节是小说的血肉。结构是小说的筋骨，主题是小说的魂魄，小说是生活的使者。

策略之二：小说怎么教的策略

用一句话概括：打造平等对话的阅读磁场，捕捉三维对话的“话题核”。什么是对话？对话是一种语言交流。平时，我们认为两个或两个以上的人在一起说话就是对话，其实不然。请看下面这个例子：小明起床后，漱洗完毕，和妈妈一起吃早饭。他咬了一口鲜美的包子，兴致勃勃地告诉妈妈：“今天我的同桌小华过生日，我已经为他准备了一份生日卡，不知道其他同学会给她什么礼物？”妈妈看着儿子嘴里塞得满满的包子说：“吃东西说话当心噎着，时间不早了，抓紧吃完。”乍一看，小明和妈妈是在一起交流“对话”。但仔细推敲，我们发现两个人的谈话没有必然的联系，不是围绕一个话题展开的：小明的话题是同学的生日，妈妈的话题是担心小明吃包子噎着。由此看来，对话应同时具备三个条件：它是双边或多边的；有着共同关心的话题；一方的说话内容必能引起另一方或多方的交流反馈。

对话更是一种教育理念。对话是日常生活中的普遍现象，交际活动的基本方式。而在我国现实的教育、教学中，教育者与被教育者之间是缺乏对话的。所谓对话教育，是在反思传统的灌输教育和现代的园丁教育的基础上逐步发展起来的一种新的教育理念和教育实践。以“教师为中心”,只要“教师表演”,只有“尖子生观看”,而把其余的大批学生当作“处理品”的灌输教育，已经将教师的“教”和学生的“学”变成了一种被动而痛苦的事情。园丁教育虽然在挖掘儿童潜质，鼓励个性发展上迈出了可喜的一步，但是却被“自然、自我、自主、自由”的发展模式紧紧束缚着手脚，“只看树木，不见森林”,“自主”有余，“合作、探究”不足，整体发展、和谐发展欠缺。而对话教育则是一种以强调教师与学生的平等对话、相互作用的途径来达到学生自主和自由发展的教育。不管是教育者还是受教育者，都可以而且应该通过对话的平台，通过心灵的碰撞，感觉自己正在接受新的教育，收获了新的东西。课堂对话教育因为加强了教师与学生间的相互联系和相互激励作用，使师生的身心在以文本为介质的联系中得到最大值的愉悦和长足的发展，而且也在对话造成的“边缘领域”获得了各自的创新和创见。

小说教学怎样实施三维对话策略？举《孤独之旅》(人教版九上语文教材)的教学课例说明。教学流程简介如下。

1.走进文本，追寻话题之“核”:踏上杜小康的孤独心路。第一步，学生听录音，边听边画出10处描写杜小康走出孤独心理的句子。师生一起归纳总结。(略)话题核：孤独之旅。话题训练点：环境描写衬托心理描写。第二步，话题设计：跳读课文，找出描写鸭群、芦荡、风雨的句子，想想对刻画人物有什么作用？

2.探究文本，扣紧话题之“扣”:品味孤独，在孤独中成长。话题设计：结合杜小康所处的环境，以及他的心理活动，说说小说标题“孤独之旅”的含义。(研讨与练习一)

3.拓展文本，构建“三维对话”阅读磁场：体验孤独，诉说孤独之音。话题设计：之一，孤独之旅，其实是杜小康经历牧鸭的成长之旅。你最想说的一句心里话是什么？能否对小说中的人物作点评价？(主题和人物形象的把握)之二，环境弄人，环境也造就人。杜小康和我们年龄相当，他的孤独心路旅程一定深深地打动了你的心。最令你感动的地方在哪里？你有没有这方面的经历和感受？之三，每个人在成长的道路上，或多或少地感受过孤独，试以“我的孤独”为题，学习课文用环境描写衬托人物心理活动的写法，写一段话，字数不限。

课例简评：教师在研讨与练习三原有字句的基础上，增补了“学习课文用环境描写衬托人物心理活动的写法”这条要求，把握住了编者的意图，明确了训练目标，让学生学有法，仿有例，练有效。“课文无非是个例子”,要把例子用足，用活，用好，却不那么简单，必须在透析例子的前提下整活例子，有时还要改编例子，修补例子。基于此种认识，笔者没有追时髦，宣扬“四维对话”的论调。如果过分的强调学生与编者的对话，岂不束缚了读者阅读文本的语文思维？语文教学的对话应该必须是这样的：备课环节：教师――编者――学生；课堂环节：文本作者――教师――学生；作业环节：编者――教师――学生――文本。本文探讨的是课堂教学环节，所以，议题的重心放在“文本――教师――学生”三维对话这个层面上。

课堂上，教师成了教与学的媒介，学生的兄长。教师引导学生寻找到“话题核”后，相机抛出的话题，在学生心灵中引起了强烈的共鸣共振，沟通了文本与学生的对话渠道，把编者的教学意图延伸拓展于学生的生活之中进行操练，以求得教与学的最大值。实际上，达成了编者、作者、教师、学生的四维对话磁场效应。如出水之芙蓉，不着半点修饰，就让学生带着自己原生态的生活，原生态的感情参与到一种文本再创造的艺术创作活动中去了。探究其阅读教学的心理过程应该是这样的：静静地忘我地走进文本(感性的纯纯地读)――跳出文本找回自我(理性的痴痴地想)――联想生活奏响和弦(诗意的心心相印地品)――激扬文字一吐为快(全身心的美美地写)

以读为话题的作文篇五

关键词：尊重主体；关注个体；围绕主题；前理解

在阅读教学课堂上，实现学生、文本、教材编者、教师四者的有效对话，是提升学生阅读力的有力保障。有了平等对话，教育才真正开始。对话使得我们的语文课堂更丰盈饱满，是一条通向有效阅读之旅的捷径。长期的教学实践，我认为实现阅读教学课堂有效对话，要做到以下几点。

一、保障学生在对话中占主体地位

阅读课堂上，让学生享受和教师平等对话交流的权利，营构和谐的对话氛围。在阅读进程中，平等对待每一个学生，尊重阅读差异，承认生命差异。使学生在阅读中，认识到自我的存在，享受到自我的改变，使学生在对话中走向深度阅读，使有效对话在自由畅快的阅读情境中行进。

二、关注学生与文本的对话

阅读的课堂，留足学生阅读的时间，创设阅读情景，营造对话情境，让阅读效率在对话中提高，让阅读情趣在对话中增强，激发思想情感，感受文本精神，汲取文本力量，提升阅读审美能力。

三、关注学生与教师的对话

教师是影响学生进行有效阅读的同伴，是平等对话的首席。平等对话，是有效阅读的开始。通过师生对话，实现教师的阅读力的有效传递。有时教师的阅读力能震撼学生的灵魂，激发学生的阅读兴趣，唤醒学生的阅读期待。师生平等对话，使学生很快走进文本，让阅读教学增效提质。

四、关注学生与文本作者的对话

这层对话往往被阅读课堂舍弃，被教师忽略。阅读教学实践告诉我们，这是我们教师的失误。与文本作者的对话，是学生形成阅读鉴赏力的一个有力支撑。文本能折射作者的灵魂，传递作者的情感，与作者对话就是与文本对话，二者相辅相成，了解了作者，也就走进了文本。对话作者有两种形式，一是先对话作者，由作者到作品。二是先对话文本，由作品到作者。

五、强调对话主题

教师要善于设计阅读问题，由创设有价值的阅读问题，引燃学生的对话的火种。在阅读的课堂上，教师要善于倾听，及时捕捉对话中的信息，抓住对话中的问题契机，适时点拨引导，拓展延伸对话内容，但对话不能游离主题，而是围绕主题产生阅读见解的思维碰撞，进而迸射出个性阅读的火花，实现主题式个性化阅读。

此外，要不断加强学生课外阅读积累，丰富学生的前理解。让阅读教学课堂上的对话在厚实的前理解的基础上，更具深度、广度和效度。

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