体育课评课优缺点及建议通用4篇
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体育课评课优缺点及建议 篇一
关键词：开放教育资源；开发建设；利用共享；管理评价；优化
开放教育资源（OpenEducationalResources，OER）运动是在网络知识共享的基础上发展起来的，是网络知识分享的在教育领域的延伸和规范化。开放教育资源主要形式有开放课程、开放虚拟学习社区、开放获取期刊和开放获取资源库、开放的数字化图书等，它作为一种新生网络知识共享形式，一方面在促进优质教育资源的社会共享和教育公平，促进学习与教学模式的改革方面发挥了重要的作用，表现出了强大的生命力，另一方面也暴露了诸如资源的开发建设模式单一、资源的优质性难以保障、可获取性低、重评建轻的维护管理和现有监督评价不完善等问题。针对这些问题，我们有必要剖析其中的原因，才能打破其发展瓶颈。一个完整的开放教育资源过程包括开放资源的开发建设、利用共享、管理评价三个过程，分析其中存在的问题，理应从这三个方面切入。
一、国内开放教育资源运动中存在的问题
（一）关于开放资源的开发建设
首先，开放课程资源的优质性不能得到保障。其一，在开放资源的开发建设中，教师扮演的角色过多，任务过重。在我国参与OER的三种主要机构有直接负责开放课程建设的各大高校、致力于国外优秀课件的引进，翻译，本土化的开放教育资源组织和IT机构、为各种形式的OER提供了资金支持的教育部和相关的基金会。负责开放课程资源开发与建设的主要是全国各高等院校，各院校在教育部的指导下，通过国家精品课程（包括精品视频公开课和精品资源共享课）的形式，完成开放课程资源的开发建设并网上，这也是我国开放教育资源的主体。在这一过程中，教育部及相关下属部门并不直接提供技术支持，这种资源的开发与建设机制意味着，各高校申报国家精品课程的老师在得不到外部援助的情况下，必须独立进行包括课程规划开发以及脚本的编写测试等工作。可以说各高校教师是同时扮演了课程开发者与技术实现者两种角色，这不仅加大了教师的工作难度，也对开放资源的建设不利。而在国外，如MIT等名校，教师只要对要课程内容加以筛选确定和编辑即可，至于网页制作及后台技术等，不属于他们考虑的范畴，他们只需扮演好课程开发者这一种角色就好。
其二，对优质教育资源的理解存在偏差。教师在建设开放课程时是参照教育部关于国家精品课程的五个一级标准、十五个二级标准进行的。这五个一级标准中涉及到的课程教学内容部分，强调的是结合行业企业发展需要选取教学内容，理论实际一体化，选用先进适用教材，更多是从课程本身的角度来考虑课程设置的优质性。也就是说，作为我国开放教育资源的主体，国家精品课程在建设时事实上只在课程内容的专业性，前沿性等方面做到了优质，而没有从用户的角度，对课程的实用性，灵活性等方面加以考虑。这样做的后果往往是开放课程资源优则优矣，但无人问津，影响后续的利用共享。
再者，缺乏对开放课程的整体规划。据统计，从2003年—2013年，在大致13个门类的网络资源建设中，工学和理学的国家精品课程分别达到了804门和408门，相应的哲学和历史学只有28门和24门。很多相对冷的学科开放资源的建设要更落后，而一些热门学科，如工学、理学等甚至存在过度建设重复建设的问题。
（二）关于开放资源的利用共享
从开放课程资源的可获取性，资源的推广，用户参与积极性三个维度来说。
第一，开放课程资源可获取性低。具体表现为在课程资源建设时技术支持较差和产权保护机制的不足。首先，鉴于我国信息技术水平的发展状况，以及教师作为课程开发者和技术实现者的双重身份，一些技术性问题成为了影响国内开放资源可获取性的重要因素。比如上海交通大学的网络精品课程，没有提供检索工具，不方便用户进行课程检索；南京大学的精品课程导航，做的不是很清晰明确；河南工业大学的部分精品课程，如材料力学，微机原理及接入技术等，课堂录像无法观看，相应组图也无法打开；另外像湖南大众传媒职业技术学院，其精品课程网站甚至会出现打不开网页的状况。这些都是由于网络开放课程在网页设计建设时因为技术原因造成的，直接影响了开放资源的可获取性。其次，产权保护机制的不足也是影响我国开放教育资源获取的一个重要因素。产权保护机制的完善与否，直接影响到教育资源的开放程度。在国外，类似于CC（CreativeCommons），GPS（GlobalPositioningSystem）等开放共享协议的广泛使用，避免了知识产权纠纷，使教育资源的开放范围有了明确限定，确保了教育资源在更大范围内畅通无阻的开放共享。而国内类似的共享协议还没有得到大范围的应用，只是在国家精品课程建设相关规定中指出，被授予精品课程荣誉称号的课程资源的非商业性使用权属于全国各高等院校，而并没有明确给使用者对精品课程进行下载、复制、修改、编辑等进一步加工及再传播的权力。一方面，这就很容易使课程使用者产生困惑，他们在使用时会有侵犯知识产权和对精品课程的加工利用在权利范围之外的困惑；另一方面，学校也会产生疑虑，限制课程的开放程度。这种疑虑和困惑甚至还扩散到了一些IT机构的公开课领域，爱课程，中国网络电视台的名校视频公开课都是只能在线浏览，不能下载观看。另外像网易公开课，新浪公开课，凤凰网的视频公开课，都存在着这个问题。课程建设技术支持较差和产权保护机制的不足，直接影响到了开放教育资源的可获取性，影响到了开放教育资源的利用共享。
第二，资源推广力度不够。就我国精品课程而言，教师和学生主要是通过站内链接，搜索引擎，别人推荐等方式得知的，更多的教师和学生缺乏对其的相关了解。这也是国内精品课程重建设参评，而轻推广利用的结果。对于中国开放教育资源共享协会和网易，新浪，凤凰网等参与开放教育资源共享的IT机构，教育部及相关下属组织需要从舆论，资金等方面加以激励引导。
第三，用户积极性不够，参与度不高。一方面，用户在使用开放课程时往往会遇到各种技术性原因所致的课程不能顺利、深入使用的问题，另一方面，由于产权保护机制的缺失，部分高校课程在对外开放时进行了权限设置，这些都打击了用户利用开放教育资源进行学习积极性。再者，大部人不愿意在工作学习之外进行额外的学习，国内自主学习的积极性不高已经是一个普遍的问题。以上这些，都直接影响开放教育资源利用共享。
（三）关于开放资源的管理评价
从开放资源的后期管理，评价机制两方面来讨论遇到的问题。教育部下发的《国家精品课程建设工作实施办法》中明确指出：由相关高等学校和主讲教师保证“国家精品课程”在网上的正常运行、维护和升级。这实质上是确定了高校教师作为开放资源后期管理的主体。而目前我国的精品课程建设，普遍存在着为评而建的问题，往往是重评价，轻管理。很多精品课程在申报成功以后，或者疏于管理维护，或者由于缺乏后台技术等原因，常常会出现连接失败，互动平台无人管理等情况。另外对于爱课程，中国网络电视台，以及网易新浪的公开课，虽然都设立了留言跟帖区以方便用户与开放课程的负责教师互动，但是往往是用户积极留言，课程提供者不予理睬。点开爱课程网站的几门公开课后面留言板，只有庞维国教授对用户留言进行了有选择的回复探讨，至于北京师范大学的“千古明月”，四川大学的“中国诗歌艺术”，南京大学的“诗意人生五典型”等课程，则很少甚至根本见不到课程提供者与留言用户的互动。国内开放课程的管理缺乏专门的课程管理系统。在国外，各名校项目组已经普遍采用了基于某种协议的课程管理系统，如YaleUniversity和USU(UtahStateUniversity)使用E-duCommons来管理课程内容，Connexions大学使用Rhaptos管理开放资源。就对开放资源的监督评价而言，国内开放资源的不足主要在于缺乏来自用户的声音。无论是对申报国家精品课程的项目进行评审，还是后期进行的年度检查，主体都是教育部组织的专家，评审的标准也更多集中于课程本身。虽然有提到网上学生评价，校内督导评价这些内容，但是并不作为主要的标准来展开。缺乏来自用户的声音，也就难以掌握关于课程实际应用情况的全面深入的信息，造成开放教育资源重建设，轻应用。
二、相关的优化的策略
针对我国基于网络知识共享的开放教育资源运动中存在的问题，结合欧美发达国家开放教育资源的成功经验与未来OER的发展趋势，从开放资源的开发建设、利用推广、管理评价三方面提出以下优化策略。
（一）关于开放资源的开发建设
针对开放课程资源在开发建设中遇到的资源优质性难以保障的问题，提出以下以下优化措施：把教师从资源建设者、技术实现者的多重角色中解放出来，使教师能专心于课程内容形式的选择，确定，编辑，而相关的技术性问题，如脚本编写、网站设计等，可由学校组织专门技术人员进行。在资源建设时，不仅要考虑课程内容的专业性、前沿性，还要从用户角度，对课程的实用性、灵活性等加以考虑。可以通过完善教育部关于国家精品课程的评判标准，增加相关部分的权重。针对开放课程资源在开发建设时缺乏整体规划的问题，教育部应从宏观上加以引导调控，加大对相对冷门的学科如历史、哲学等人文类科目的重视程度，在资金和政策上支持上予以体现，促进以国家精品课程为主体的网络开放课程的平衡发展。针对开放教育资源的开发建设模式过于单一的问题，在来自校内教师自主建设模式之外，提倡与来自校外的专家、教师共同建设；在学校单独建立自己的精品课程之外，提倡由来自不同学校的相关专家教师共同开发建设。通过这些方式，完成开放课程建设人员的整合。
（二）关于开放资源的利用共享
针对开放课程资源的可获取性低的问题，从信息技术水平和产权保护机制两方面提出如下优化措施：其一，通过购置专用服务器，开发方便快速的课程下载工具，扩充校园网带宽等措施，改善影响开放教育资源获取的硬件设施。其二，丰富开放课程建设项目组成员，引进专业的信息技术人员。例如可以利用把一定比例的建设经费划归网络资源中心，建设成果作为岗位考核依据等方式，吸引这些具备现代教育技术人员的加入，使项目的技术支持得到保障，从人员构成方面来改善影响开放教育资源获取的软件设施。其二，在《中国人民共和国著作权法》之外，尝试引入类似CC协议之类的开放共享协议，对开放资源是否允许修改，可以怎样利用等《著作权法》没有明确提出的问题加以限定，从而在部分保留著作者知识产权的情况下，加大著作的开放共享，放宽对用户的权限设置，使用户对于高校的国家精品课程，以及一些IT机构如网易、新浪，及爱课程、中国网络电视台等网站的名校公开课能够进行复制，下载及进一步的处理。另外，对于高校精品课程，还可以学习MITOCW（MITOpenCourseWare，MITOCW）项目组的做法，由学校成立专门的审查小组，对制作开放的精品课程所用到的材料进行审查，对一些可能引起版权争议的材料进行替换和删除，排除教师在建设课程时因为担心所用材料产权问题而产生的后顾之忧。针对开放课程资源推广力度不够的问题，教育部及相关高校应加大宣传力度，以文件和座谈会等形式，带动有关开放课程的讨论，加深师生和来自社会的学习者对其的了解，而不是仅限于站内搜索，别人推荐等途径。针对用户积极性不够、参与度不高的问题，需要相关部门加大对在线学习的研究，注意培养社会的自主式，参与式学习文化，使用户自发参与到OER中来。
（三）关于开放资源的管理评价
针对开放资源后期管理中出现的，因疏于管理维护，或者由于缺乏后台技术等原因造成的内容更新迟缓，连接失败，互动平台无人等情况，可以从三个方面加以优化：对课程负责人员予以津贴补助，将课程的维护管理也纳入负责教师的岗位考核内容，要求相关负责人自觉完成对开放课程的更新、维护及用户交流。改革教育部关于国家精品课程资金自助形式，专门列出课程维护的资金，以与课程建设资金相区别。引进推广国外先进课程管理系统，如Moddle，Claroline，MOOC等。这些开源的课程管理系统可以提供论坛，作业提交，在线测试，在线评阅，答疑等网络互动形式，操作简单且方便教师对网络课程的管理，利于教师和用户的同步异地交流。针对开放教育资源监督评价中缺乏来自用户声音的问题，可以在国家精品课程的评审及年度检查中加大用户反馈所占标准的比重，设立校内课程评价委员会对开放课程进行辅助抽查，邀请第三方社会性评价机构，通过这些措施，建立以学习者为中心的多元评价体系。
（注：本课题受江汉大学武汉市市级重点学科项目“教育学”学科建设课题基金资助）
参考文献：
[1]黄荣怀，胡永斌，刘晓琳。数字教育资源的开放成熟度模型研究———信息化促进优质教育资源共享研究（二）[J].电化教育研究，2015，（3）.
[2]陈鹏。研究人员视角的教育资源网上公开障碍研究———以课件资源为例。图书情报工作[J].电化教育研究，2015，（2）.
[3]王美静。国内开放教育资源研究现状分析[J].网络与远程教育，2012，（1）.
[4]徐世猛，任友群。开放教育资源与大学的国际化战略———访美国纽约大学高级副教务长纽尔顿•康力教授[J].开放教育研究，2011，（5）.
[5]李亚婉。世界开放教育资源运动与中国开放大学建设[J].开放教育研究，2011，（2）.
体育课评课优缺点及建议 篇二
关键词：高职教育；教材建设；问题；机制
教材是实现教育目的的主要载体，是教学的基本依据，是学校课程最具体的形式。高质量的教材是培养高质量优秀人才的基本保证。当前，职业学校普遍存在的课程设置混乱和教材使用不规范的现象，不仅影响到职业教育培养目标的实现，更严重地制约了职业教育事业的发展。为此，大力发展高等职业教育，培养和造就适应生产建设、管理、服务和技术第一线的高等技术应用型人才，客观上要求必须高度重视高等职业教育的教材改革和建设。
1 高职教材建设中存在的问题
由于自身具有专业复杂性、办学多样性和社会密切性等特点，高职学校在教材建设方面面临许多现实的问题：教材内容脱离各地区、行业社会发展和职业发展的实际；脱离学生实际需要，缺乏教学性、可读性，也缺少弹性，不利于自学和选修；教材体系以学科教材为主，受专业限制，形式比较单调，缺乏趣味性；且理论与实践脱节，不能及时反映生产中的新知识、新技术、新工艺、新方法。具体体现在以下几个方面。
1.1 缺少符合高职特色的“对口”教材
目前的高职教材，大致有四种来源：一是应用中专教材或是在其基础上增添内容；二是借用本科同类教材，由任课教师删减、增补而成；三是由部分院校教师联合编写；四是由个别专业的一些教师自行编写。这些教材仅仅注重内容上的增减变化，过分强调知识的系统性，基础理论分量过重，应用技能比例偏轻，没有从根本上反映出高职教材的特征与要求。
1.2 缺乏科学理论的支持，教材内容存在不足
由于缺少对生产实际的调查研究和深入了解，缺乏对职业岗位所需的专业知识和专项能力的科学分析，缺少科学的课程理论的支持，编写的高职教材难免出现体系不明、内容交叉或重复、脱离实际、针对性不强等问题。
1.3 教材内容陈旧，不适应知识经济和现代高新技术发展需要
传统教材的编写往往周期较长，新知识、新技术、新内容、新工艺、新材料不能及时反映到教材中来，这与高职专业设置紧密联系生产、建设、服务、管理一线和实际要求不相适应。
1.4 教学新形式、新技术、新方法研究运用不够
高职院校在改编或自编专业课程教材时，大都比较注重实践操作的讲解指导。但从总体上看，由于教材编写还没有突破传统学科课程的羁绊，尚未形成特有的内容结构体系，没有充分运用现代教育技术和新的教学形式、教学方法、教学模式，没有真正转到以学生为主体、以教师为主导的轨道上来。
1.5 与专业教材配套的实践教材严重不足
现用教材无论是推荐教材还是自编教材，都是供教师上课讲授使用的。由于实践教学在高职教学中分量极重，其教材建设在高职教育中也应占有非常重要的地位，高职院校实践教学一般占总教学时数的三分之二到二分之一，虽有少量教材附有思考题，也只能供学生巩固课堂教学中学过的知识，缺乏实践训练。而且实践教学在各地差异较大，教学规范性不强，内容繁杂，缺乏较为统一的标准。
1.6 各门课程所使用的教材自成体系，缺乏勾通衔接
如核酸的组成问题在《生物化学》《植物生理学》《遗传育种学》等教材中都有出现，细胞的繁殖方式在《植物学》《遗传育种学》中都作为重点内容来讲解等。因教师各自理解的深浅与角度不同，导致一方面由于重复讲述，造成时间上的浪费，另一方面由于表述上的不一致，增加学生学习的障碍。
1.7 教材内容与职业资格证书制度缺乏衔接
“双证制”是高职教育的特色所在，它的实施要求学生不仅要获得学历证书，而且要取得相应的专业技术技能等级证书。即要求学生在具有必备的基础理论和专业知识的基础上，重点掌握从事专业领域实际工作的高新技术和基本技能，但目前高职教材的编写与劳动部门颁发的职业资格证书或技能鉴定标准缺乏有效衔接。
2 提升现代教材建设品位，树立新的教材观
教材观是教师对教材的价值、作用、评价标准和使用方式的基本看法，从根本上影响着教师的教学方式。不同的教材观引导教师在教学实践中构建不同的教学生活和学生的学习生活。
2.1 传统职业学校教材把课程与丰富的社会现实分割成两个世界，漠视彼此间的关系，学校的课堂生活空间和学生的学习活动空间比较单调、狭窄，教师的创造性及其教学的个性化也受到限制，容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀其自主构建的精神，教师也难以在教学中找到其创造的价值和职业的乐趣。
2.2 现代教材观要求教师以研究的精神对待教材，充分发挥主观能动性，根据教学需要整合、转换各种信息，实现从“以课本为本”向“以学生发展为本”的转变。
2.3 职业学校应积极倡导“教参式”的教材观，因为“活化”教材有助于改变传统的思维定式，解放教师的手脑，从而逐步转变为一个拥有自主教学创新的“导师”；有助于拓展教学空间，释放课堂的潜能，增加课堂容量，促进教与学的互动；有助于改变学生的学习活动方式，培养其学习的主体性和自主性。
3 构建和完善高职教材体系的建议
3.1 高职教材内容选择的依据
3.1.1 教材内容的基础性
基础性是要求在确定教材内容的时候，要注重那些最基本的知识与技能，但这里的基础性知识并不是指在职业教材中充满定理、概念、规则，而是指应当包含专业大类所对应的职业岗位群所需要的基本知识、基本技能。例如农艺、园艺领域中的植物细胞的结构及植物分类的基础知识都是从事植物生产所必需的知识与技能。同时，要用先进的科学观点和行业规范调整、组织教材，突出重点和难点，精选基础、核心的内容，不断研究解决科学技术的无限与学校的教材内容相对稳定、教学时间相对有限之间的矛盾，形成先进的教材结构。
3.1.2 教材内容的职业性
高职教学的重要特点在于突出实践教学环节，强化职业技能培养，因此高职教材在内容的安排上应当与社会需求相适应，必须同时兼顾理论知识与实践知识，既选编“必需、够用”的理论内容，又融入足够的实训内容。两者可合可分，应视不同专业和不同课程的具体要求而定。第四次全国职业教育工作会议明确指出，在职业教育中要大力推行职业资格证书制度，要将国家职业资格的技能要求融入到职业教育的教材中，使学校教育真正符合社会需求。如我校组织编写的《植物生产实训教程》，在内容上与我国的职业资格认证有机地结合到一起，从而使学生在毕业前顺利地通过中级农艺工、蔬菜工、果树工、花卉工、植保工等资格认证。
3.1.3 教材内容的统一性
一方面，现代社会许多职业岗位需要的能力是综合性的，用到的知识涉及多个学科；另一方面，不少职业技术岗位又是高度专门化的，必须给予针对性较强的专业指导和训练。为了解决“综合性”与“专门化”之间的矛盾，一些课程的教材应采用富有弹性的模块式内容结构，对知识与能力进行有目的的综合，每个模块既是教材的有效组成部分，本身又是相对完整而又开放的单位，便于组织教与学。
3.1.4 教材内容与学生特点相适应
学分制、弹性学制下的教材内容应当紧紧围绕学生的需求来选取，允许学生自主选择发展方向，鼓励学生发展个性特长。学习能力强的学生可以在短时期内完成学业或学习更多的知识与技能；学习能力差的学生，则通过取得多种职业资格证书或发展某些技术获得更多的就业机会。所以，教材内容的选择必须充分地考虑学生的需要、兴趣和能力。并尽可能与之相适应。这样不仅有助于学生更好地掌握知识技能，而且还有助于他们形成良好的职业态度和职业道德。
3.2 高职教材编写的基本要求
3.2.1 有完成理论教学，具有高职教育特色的教学方法和达到技术能力目标的训练方法。理论知识要与普通高等教育教材相区别，以基础知识和基本理论“必需、够用”为度；技术能力的掌握必须通过专门的训练，要有配合这类训练的实训教材。
3.2.2 教材内容既要注意以全国或本地区近期使用的成熟技术为中心，又要注意淘汰陈旧的技术内容，将新兴的高新技术、复合技术等引进教材。同时，应尽可能以技术问题为中心来设计和组织，注意以问题引出概念知识。
3.2.3 教材内容要富有弹性，即基础类课程要有一定的覆盖面，满足大类专业对理论、技能及其基础素质的要求；同时要留有余地，以满足学有余力的学生进修或探究学习的需要。教材内容应尽量采用模块式组织，具有一定的可剪裁性和可拼凑性，可根据不同的培养目标将内容模块裁减、拼接成不同类型的知识体系。
3.2.4 教材内容应多用图表、示例、案例等，促进对概念方法的理解。
3.3 采取有力措施，建立和完善高职教材的建设机制和运行机制
3.3.1 广泛调研。调研现行使用教材的科学性、实用性、针对性，使用者对教材的反映，同类教材的优缺点；工作或生产岗位对人员素质的要求。在调研的基础上形成教材编写或修订建议报告。
3.3.2 研制教材编写大纲。通过推荐及筛选，组织一批学术水平高、教学经验丰富、实践能力强的教师，组成高职教材编写队伍，对照调研报告，确定知识内容的深度和广度，形成教材的编写大纲。主要编写人员分两部分，一部分是职业院校的骨干教师，另一部分则为教科研机构的教研员（负责文化课），专业课则为科研、生产一线的专家（负责专业课）。这样的人员搭配，才能保证既对本学科（课程）最新动态、发展趋势和生产一线实际需要以及基础教育现状和改革动态的把握，又能保证针对学生的实际水平而选择教学内容，确保教材内容系统性与实用性相统一，理论性与实践性相统一。
3.3.3 成立教材审定委员会。由教育行政机关邀请各行业的杰出人士、资深高职院校教师，组成教材审定委员会，进行较客观的审查工作。教材编审工作要实行主编、主审责任制，教材编写完毕后，由主审审读，并主持审稿会议，对教材编写质量提出书面报告，并提出具体的修改意见，供编写人员修改定稿时参考。教材书稿齐、清、定后，要交教育行政部门组织专家审定和评议，最后对教材质量进行把关。
3.3.4 建立教材选用与评价制度。高职院校采用的教材有其明显的行业特征和时代性、应用性、先进性。因此，对国家规划教材要弱化其“法定”色彩，强化教材的“指导性”及其服务职能。教材的选用权应当逐步下放给学校和教师，由学校教师根据学生需要，整体研究制定教材的选用标准，作为选用教材的依据。建立教材的评价制度，就是要对教材进行及时、客观的评估，教育主管部门要组织专家、用户对各类教材进行全面的评估和分析，指出所评教材的优缺点，特别对教材中的原始性成果要进行认定，还要提出推荐选用方面的指导性意见，并将评价结果公布，供广大用户参考。由于职业教育方面的教材数量巨大，启动教材评估工作可以从评优入手，推出一批高水平、示范性的优秀职业教育教材，带动职业教育教材的整体优化。
参考文献
[1]黄尧．对面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划的两点意见[R]．职教通讯，1999，（6）．
体育课评课优缺点及建议 篇三
关键词 教学评价 改革 中学生物学
中图分类号G633.91 文献标识码B
新一轮课程改革在课程功能、课程结构、课程内容等方面都有很大的变化。例如，在基础教育领域全面实现素质教育；改变学生的学习方式和教师的教学行为；密切联系生活实际。此次基础教育课程改革对教师综合素质提出了新的、更高的要求。高师院校作为培养基础教育教师的摇篮，也必须进行相应的教育改革，才能引领基础教育、服务基础教育。建立一个理念先进、目标明确、方法多样化、科学的教学评价体系是高等师范院校实施教育改革中非常重要的一环，并且应该走在改革的前列。中学生物学教学论实践课是生物类师范生的必修课，和中学生物学教学论同步开设。该课程训练学生师范技能，指导学生将教育学、心理学等理论应用于实践，帮助学生初步实现从学生到教师的角色转换。西华师范大学生命科学学院以中学生物学教学论实践课为试点，对该学科现行的教学评价体系进行了改革尝试。
1 传统的中学生物学教学论实践课教学评价方式
目前，在大多数高师院校里，期末考试仍是唯一评价学生的手段，评价结果完全量化。这种传统的教学评价方式注重实施终结性评价，它孤立于教学整体的有机联系之外，其结果是导致师生不能内控和调节教学和学习过程，不能有效反馈信息，从而使教学失去了主动调控的机制。
这种评价方式在满足学校对学生总体的测量与评价等方面有着不可忽视的优点。以分数为评价手段的终结性评价能标注、明了地反应出学生的差别，保证评价的准确性和公正性。然而，从全面评价学生，促进学生发展的角度来看，其缺陷和其优点一样明显。首先，不能有效评价学习的整个过程，容易造成“临时抱佛脚”也能得高分的现象。其次，数字化的定量评价，很难反映出学生在情感态度和价值观等方面的成长变化。第三，现有评价体系不能和学生互动交流，不能向学生提出发展建议。
2 改革后的中学生物学教学论实践课的教学评价方式
2.1 形成性评价为主，形成性评价与终结性评价相结合
中学生物学教学论实践课是一门以实践为主的课程。课程不仅关注学生的最终试讲表现(终绪性评价)，更为重视学生在课程学习过程中的进步，并且强调学生间的合作精神(形成性评价)。该课程根据学年教学目标、学科教学目标和中学生物学教学特点，以模块教学为基础、小组练习为单位、组内配合、组间交流为载体实施教学。
2.1.1 以模块教学为线索，实施个人形成性评价
按照学号顺序，学生每10人分为一组，选出组长。每次模块练习前，学生根据自身条件提出明确的自我目标。各组指导教师根据此目标、结合当次训练内容及学生表现，指出问题、提出建议。并在问题出现时，利用微格实训系统，帮助学生及时改进及强化训练结果。同时，按照专题评价标准给学生量化打分。小组学生之间互相点评，分析学生试讲作品的优缺点，谈论克服缺点的方法。针对某些“大众”问题，和试讲教师展开讨论。最后，组长代表小组写出书面小组评语。在教师评价和组内评价后，要求学生进行自我反思，以利进一步提高。
所有模块成绩相加是学生个人的平时成绩，占总成绩的1／5。
2.1.2 以期中课堂比赛为载体，进行小组形成性评价
学期进行到第5周左右，任课教师布置期中比赛内容，由各组自由推荐一名代表参加，组员协作准备。评委由中学生物学教学论实践课专任教师担任，同时实录比赛现场，留作档案。教师根据学生的课堂设计、教材处理、板书板画、教风教态等给学生打分；综合点评各试讲代表的试讲情况，给每个试讲小组提出建议。
课堂比赛成绩作为小组平时成绩计入学生总成绩，占总成绩的1／3。
2.1.3 以试讲验收和期末讲课比赛为载体，进行终结性评价
课程的终结性评价包括两个部分：个人期末试讲验收的成绩和以小组为单位的讲课比赛成绩。个人的期末试讲验收在小组内进行，由各组指导老师进行评价打分。个人期末试讲成绩占总成绩的2／15。期末讲课比赛采用同课异构方式，赛前抽签选出各组代表、教学内容及讲课顺序。评委团是由学院中丰富教学经验的教师组成。评委团参照比赛评分细则打分。这一分数在试讲小组每个成员的总成绩中占1／3。
中学生物教学实践课使用了形成性评价为主，形成性评价与终结性评价相结合的评价体系。形成性评价是教学评价手段的提升，是发展的趋势，而终结性评价作为教学评价手段之一有着一定的优势，在教学中将两者有机结合起来，可以更加合理地对学生进行评估，促进教学质量的提高。
2.2 改进后教学评价方式的其他特点
2.2.1 定性评价和定量评价相结合(图1)
定量评价主要是针对学生的学习情况进行教育测量。定量评价的优点是评价具有标准性和客观性。在本课程建立的评价体系中，使用定量评价的意义主要有以下4点：(1)保证评价的标准性和客观性。各试讲小组的指导教师不同，各指导教师的个人喜好、价值观念、评价水平都有差异。使用同一的量化评价标准能够在很大程度上保证评价结果的标准性和客观性。(2)简洁直观地反映学生学习效果的差异。分数是能直接反映学生学习水平高低的评价手段之一。(3)刺激学生不断努力。(4)满足学校对学生总体的测量与评价。
教育测量追求测量结果的客观化和标准化，但学生的态度、兴趣、情感是难以被简单地数量化描述的。美国学者格朗兰德提出了教育评价的基本信念公式：评价=定量测量or／and定性描述+价值判断。新一轮基础教育课程改革也要求教学评价要兼顾知识、能力、情感态度与价值观方面，注意定量评价和定性评价相结合。
本评价方案最主要的定性评价手段是评语。每位学生完成一个试讲作品后，指导教师都会给以口头点评和书面评语；试讲小组成员经过讨论，给出书面意见；课后，要求学生写出书面自我鉴定。评语要求指出作品的优缺点、模块自定目标完成情况以及提出改进建议。“教育评价不是为了证明，而是为了改进”。期望通过评语增加评价的激励功能和反馈功能。
2.2.2 评价主体的多元化
传统的教学评价是由教师单独完成评价工作，学生没有评价的权力。区别于传统评价体系，此评价包括教师评价、学生小组互评和学生自评。(1)教师在每位学生试讲完后，都会进行点评。从教学技能的各方面详细地指出优缺点，并提出改进意见，同时，组织小组讨论。在教学评价中，教师的作用是多层面的，教师既是管理者、评价者，又是指导者和支持者。(2)学生互评不仅仅只是在课堂上流于形式，在课后的小组试讲练习中发挥着更重要的作用。课后试讲练习主要依靠学生间的相互评价讨论，发现问题，共同解决。这不仅培养学生的合作意识，更有利于教学设计理念的交流。英国大文豪萧伯纳说过：“你我是朋友，各拿一
个苹果来交换，交换后仍然是各有一个苹果；倘若你有一种思想，我也有一种思想，把各自思想相互交流，那么每个人就有两种思想了。”(3)自我评价能够帮助学生更好地了解自身学习状态，总结心得体会。帮助学生形成正确的学习动机，使用恰当的学习策略，促进学生不断调整自己的学习进度和方法，最终成长为一个负责任的自主学习者。
2.2.3 重视个性评价
发展学生个性是现代教育的必然要求，现代教育在很大程度上可以说是一种个性化教育。对学生进行评价必须考虑学生的个性差异，尊重、保护学生个体经验。在课堂上，要求学生针对自己的实际情况，提出自己的学习目标和学习期待。教师和学生根据学生提出的目标和意愿对学生的试讲作品进行个性化的要求和建议，组织学生观看不同类型教师的教学视频，帮助学生形成自己的教学风格。
2.3 方案实施过程中的问题和不足
2.3.1 指导教师水平参差不齐
形成性评价是教学评价方案中最核心的内容，评价的主要实施者和管理者是各试讲小组的指导教师。指导教师应该具有丰富的教学实践经验，了解当前中学生物教学发展动态，熟悉中学生物知识体系。目前，大多数大学教师没有在中学任教的经历，个人研究兴趣也不在中学生物学教学方面。因此，指导学生教学依据理论标准和个人喜好偏多。另外，指导学生试讲需要教师有极大的教学热情，耐心、时间、精力是必不可少的。专职指导教师太少，不少教师都还担任其他教学和科研工作，能花在指导学生试讲上的时间比较少。
2.3.2 各试讲小组经验交流不够
生物教学实践课主要是以小组教学进行。虽然，通过两次比赛进行教学成果汇报交流，但在学习经验和训练具体实施等方面缺乏有效的交流。
3 期望
教育改革是一个长期的过程。国家施行基础教育课程改革已有10余年时间，这期间有进步、有挫折，更多的是对祖国教育的责任和坚持。作为基础教育的摇篮――高等师范院校，负有义不容辞的责任。中学生物学教学论实践课作为一名先行者，在教学评价上作了适应性调整。期待这份工作能为师范教育从业者提供一些经验，能真正早日做到高师院校教育和中学生物学教育的接轨。
参考文献：
[1]陆建身。生物教育展望[M].上海：华东师范大学出版社：2001
[2]余文森。当代教学评价发展的特点[J]外国中小学教育1996，6：26―29
[3]刘廷风，丁克强，李红艺。《环境土壤学》课程评价体系改革探索[J]课改聚焦：40
[4]徐继存，徐文彬。高等院校教师教育核心课教材――课程与教学论[M].北京：高等出版社，2009
[5]张玉田。学校教育评价[M].重庆：中南民族出版社，1987
体育课评课优缺点及建议 篇四
关键词：多元化评价；课堂教学；综合教学评价模式
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0211-02
现代大学教育的教学过程就是要帮助学生不仅掌握知识、培养能力，更重要的是要以发展的观点注重培养学生多方面的素质。教学的目标是一个更综合、复杂、动态的概念，因此对于高校课堂教学多元化的评价也就具有了评价主体多元化、评价内容和标准多元化、评价方式和方法多元化的特点[1]。
一、高校课堂教学评价现存的问题
1.过分关注“生评教”，其他评价方式流于形式。高等院校越来越意识到高校已经成为服务行业中的一员，收费制度改革也使得我国的高等教育具有了市场属性[2]，必须接受社会和学生的监督与评价。“生评教”这种方式及其结果也因此受到各高校的重视。然而，世界各国高校的实践均证明过度依赖生评教已经引起分数膨胀、课程教学贬值的问题。在美国大学中，为了避免该问题的发生，要求学生在评价表上填写个人信息。但是在我国多数高校中，学生对教师的评价是不署名的；有些即使是要求署名，也不能保证学生的评价是真实、有效的。
评价主体和评价方式的多元化，应包含专家、领导、学生和同行以及师生自我评价等多个角度，使得多种评价方式的结果形成相互印证。许多高校组织的教学评价，其评价主体和评价方式已经涵盖了以上各种。但这些方式之间往往是割裂和孤立的。这也是各种评价结果在实际中没有取得良好应用效果的重要原因，同时造成其他形式的评价流于形式。
2.评价内容和标准过于单一。不同领域的课程有不同的认知规律；在同一个专业内，不同性质课程的教学关注点和教学方式也是不同的。除此以外，特点鲜明的行业类院校，其课程教学内容和方式也应有别于其他一般类综合性大学。对于不同专业、不同类别的课程如果采用统一的评价标准，一会造成评价结果缺失客观性、适用性和准确性，另外还会限制教师教学自主性的发挥，不利于教师教学风格的形成。
除了需要考虑不同学科、不同课程的区别外，还应注意教学过程阶段的差异。课程教学过程由准备阶段、实施阶段和效果阶段构成。准备阶段需要关注教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期、预设的教学内容的理解和安排是否合理及环境资源能否满足学生学习的需要；实施阶段关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当，实际教学内容的丰富性、科学性和合理性，硬环境和软环境是否和谐及满足教学需要；效果阶段关注的是教师能否公平、有效地评价每一位学生的学习效果和学业成就，并及时反思、发现教学过程中的问题和制定有效解决措施[3]。
目前许多高校的教学评价，不同专业、不同课程、不同阶段采用相同的评价体系和标准。另外，在同行评议中，由于受资源和条件所限，成员绝大部分属于其他专业教师。这些教师由于受专业领域所限，很难发现其他专业的课堂教学内容中所存在的问题。
3.评价结果不能及时反馈。“评价”不是教学评价的单一目的，更重要的是要起到激励、调节和改善的作用。因而，及时、有效的信息反馈在整个评价过程中也占据着至关重要的地位，使得被评价对象（教师或课堂教学）能够及时、全面地了解和掌握不同评价主体对其的意见和建议，帮助其根据反馈意见调整、改善教学过程，提高教学效果。
但是，目前许多高校的教学评价反馈机制并不完善。学生评教成绩、同行评议结果、专家和领导的建议，被评价的教师都难以在第一时间获得反馈信息。同时也缺少对这些评价结果的分析、评议及对问题改进措施的制定。反馈环节的缺失和不完善，使得教学评价过程不能构成完整的回路，其本身的意义和功能不能得以实现。这也是造成部分教学评价方式流于形式，评价主体不能认真负责地完成评价工作的重要原因之一。
二、对于解决高校课堂教学评价存在问题的初步建议
解决和改善高校课堂教学评价工作存在的问题，是一项系统性的复杂工程，需要从评价主体、评价方式、评价内容、评价标准，以及评价工具方面共同入手，寻找解决方案。本文提出三点建议，并设计了课堂教学评价体系示意图（如图1所示）。
1.构建多元化的教学评价指标体系。对多样性课程教学的评价，应从不同专业、不同性质的课程，以及课程进展的不同阶段入手设计评标体系。但是，课堂教学也有统一的规律和共性的教学要求，不可能一门课程一个评价标准和指标体系，必须将统一性和多样性相结合。比如笔者所在高校，鉴于其专业设置和课程分类的现状，建议从专业大类入手（比如经济管理类、人文类、理工类），分别设计理论课、实验课的课堂教学评价指标体系。
另外，不同评价主体关心的重点也应有所不同。专家评价一般侧重在专项诊断与分析；同行评价侧重于业务能力、教学水平、协作关系和敬业精神；学生评教侧重于课堂教学效果；领导评价应侧重对教师专业素质和工作绩效的评估[4]。这些侧重点也应在不同类别课程的课堂教学评价指标体系中有所体现。
2.构建多评价方式的综合教学评价模式。许多高校目前已经构建了多评价主体的多元化教学评价模式，关键需要真正充分发挥各种评价的意义和作用。因而，本文建议以目前的多元化教学评价方式为基础，采用科学的定性与定量相结合的方法，赋予不同教学评价方式的结果以相应的评价权重，充分发挥各种教学评价方式的优势，定期给予每门课程综合的教学评价结果。
3.完善评价结果反馈机制。建立多渠道、多手段的信息反馈机制。研究人员的分析表明在线评价比纸质表格评价的效果更好，其中很重要的原因也是在线评价可以使得被评价者及时、全面获得评价结果的反馈，并第一时间针对评价结果调整课堂教学策略。目前，许多高校都拥有教务管理信息系统。因而，建议依托信息网络技术，建立教学评价和反馈网络，使得学校、学院、各评价主体及被评价者能获得教学评价结果的相关信息。
三、结语
本文通过对高校课堂教学评价的评价方式、评价指标体系和评价全过程环节中存在问题的深入分析，提出了在高校课堂教学评价中构建多元化教学评价指标体系、多评价方式的综合教学评价模式和完善评价结果反馈机制的建议，形成系统的、闭环的高校课堂教学评价体系，有助于完善高校课堂教学评价全过程的构建，提高高校课堂教学评价结果的可用性。
参考文献：
[1]何侃。高校多元化教学评价模式探析[J].高校教育管理，2007，1（3）：79-81.
[2]蓝江桥，冷余生，李小平，余敏，舒重胜，石绍应。中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考[J].高等教育研究，2003，24（2）：96-100.
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